讓有效的課堂提問重塑中學心理健康教育高效課堂

摘" 要：課堂是實施教育、促進學生身心發展的主要場所，包含師生互動的過程。課堂提問是師生互動最常用的方法，是課堂教學的重要手段，而心理健康教育課堂提問的有效性，是心理健康教育課堂效果的重要保障。因此文章將視角放在了提高課堂提問的有效性上，論述了心理健康教育課堂提問的作用，剖析了在心理健康教育課堂提問中存在的問題，并在此基礎上進行了分析和改進，提出了有效心理健康教育課堂提問的具體措施。

關鍵詞：心理健康教育；課堂提問；教學方法

* 本文系福建省泉州市泉港區教育科學“十四五”規劃（第一批）立項課題“各學科滲透德育的實踐與研究”（課題編號：QG1451-01）的階段性成果。

課堂提問是教師在課堂教學過程中使用最多的一種教學方法，是師生在課堂上開展互動的重要方式。課堂提問的有效性，是心理健康教育課堂效果的重要保障。因此在中學心理健康教育課堂的教學中，必須重視有效的課堂提問這種教學手段，充分發揮其作用，以推進課程教學的更好開展。

一、心理健康教育課堂提問的作用

中學心理健康教育課通常以有關活動為載體，注重學生在參與活動過程中的體驗、感受，以及在交流和探討中的感悟、成長，整個過程離不開課堂提問的大量運用。可以說，課堂提問貫穿于課堂教學的始終，不可或缺。

心理健康教育課堂提問對心理健康教育課堂學習活動的展開和教學活動的效果有著重要的意義和作用。有效的課堂提問，可以增進師生交流、活躍課堂氛圍；激發學生的學習興趣，集中學生的注意力；幫助教師獲得反饋信息，了解學生的實際情況。

二、心理健康教育課堂提問普遍存在的問題

（一）學生不愿意回答個人感受

心理健康教育課不是單純地向學生灌輸心理學的原理和知識，更多的是通過具體的事例和創設相應的活動讓學生獲得情感的體驗、心靈的溝通。教師在學生參與活動體驗后，會提出相關問題，讓學生思考和探討，這些問題往往跟學生的個人感受有關。比如，學生在參加完“培養團隊精神”的幾個小游戲后，教師會向落敗的小組成員提出問題“你現在的心情如何？你覺得你們隊沒能挑戰成功的原因是什么？你有什么改進建議？”這類涉及主觀感受的問題，往往只有少部分學生愿意回答，大部分學生選擇了沉默不語。有的學生認為自己口才不佳，對自己沒有信心，擔心說出后會遭人笑話；有的學生性格比較內向、害羞，不希望內心的秘密被他人獲知；還有的學生擔心吐露想法后，會因此得罪人，得不償失。

（二）提出的問題過于專業

中學心理健康教育是一個較新的領域。很多中學心理健康教育教師都是高校畢業不久的年輕教師，教學經驗不足，沒有考慮到因教學對象和環境發生了變化，中學的教學方法與大學有很大的不同。這些教師會習慣性地把大學教師上專業課的教學方法、模式代入中學課堂，對學生提問時，容易出現問題過于專業化的現象。

比如，在第一課“走出舒適區，實現彎道超車”的教學，有教師在課程開始時，就請學生談談假期沉浸在舒適區的表現，可是很多學生對“舒適區”這個概念還未理解，無法說出自己身處其中時的表現。顯然，這樣的問題過于專業化，超出了學生的認知范圍，長此以往，學生便會對這門課程失去學習興趣。

（三）回答對象固定化

在心理健康教育課堂的教學中，當教師提問后，回答問題的是固定的學生。之所以出現這種情況，有時是因為課堂沉悶無趣，學生總體的參與程度低，愿意回答問題的只有固定幾個學生，教師只能選擇他們作答；有時是因為教師習慣根據個人喜好選擇提問對象，沒有做到一視同仁，對一些學生視而不見，把回答的機會固定在那些性格開朗、思維敏捷的學生身上。

（四）提問和評價悖離價值中立的原則

有些心理健康教育教師在向學生提問以及評價學生的回答時，悖離了價值中立的原則。比如，在“揭開情緒的面紗”主題教學時，教師提問：“憤怒和焦慮這樣的情緒好嗎”；在“壓力的認識與調適”主題教學時，教師提問：“是不是有壓力就一定不好？”類似這樣的問題。在學生回答后，教師習慣用“對”或“不對”以及“好”或“不好”的方式進行評價，實際上悖離了價值中立的評價原則。

（五）留給學生思考問題的時間不合理

有的心理健康教育教師由于課程進度的問題，在等待學生回答問題時，顯得急躁倉促、耐心不足，沒有為學生預留足夠的思考時間，學生還沒來得及把問題想明白、理清楚，教師就急著讓學生說出答案。在這種情況下，很多學生的回答一知半解或不加思考。有的心理健康教育教師習慣在課堂上以自己為中心，學生只能被動地聽講，不能主動參與，傷害了學生學習的積極性。

比如，“壓力的認識與調適”主題教學中，在“心理老師‘幫幫團’”環節，原本是要發揮學生作用，由學生自主探究、主動尋找減壓方法，并在小組內分享，結果有些教師由于課程進度或個人主觀意愿，完全沒有給學生思考、交流的機會，直接省略了這個環節就公布答案，不利于培養學生主動思考的能力和合作意識。

三、創設有效課堂提問的方法

（一）營造安全、寬松的心理環境

心理健康教育課堂相比其他學科，更應該是安全、寬松的課堂。這里的安全不僅指身體上的安全，更是指心理上的安全。在安全、寬松的心理環境中，學生才能大膽思考、暢所欲言。

如何營造安全、寬松的心理環境，文章認為，心理健康教育教師可以嘗試做到以下三點：１． 了解學生，對學生的身心發展特點、個性特征和興趣愛好等有充分的了解；２． 增加師生間的情感交流，走進學生心靈的深處，設身處地為學生著想，讓學生感受到自己是被關注的；３． 鼓勵學生大膽提出自己的觀點，允許不同意見的存在與爭論，不搞“一刀切”。

（二）問題設計去專業化，接地氣

心理健康教育課堂教學應遵循“學生為主體、教師為主導”的原則，教師要結合學生身心發展的特點和生活實際，用學生喜聞樂見、通俗易懂的方式，開展課堂提問。

比如，在“揚起自信的風帆”主題教學時，有的教師剛上課時就拋出問題“什么是自信，如何培養自信心”，對這樣的提問，學生往往沒有回答的欲望。有的學生認為問題過于簡單，不屑回答；有的學生認為這是空洞的說教，不愿回答。同樣是這個主題教學，有一位教師的方法就值得借鑒，他引入了一個心理學實驗：心理學家將一只跳蚤放進一只沒有蓋的杯子內，跳蚤輕而易舉地跳出了杯子。接著，心理學家用一塊玻璃蓋住杯子口，跳蚤每次在向上跳時，都因撞到玻璃蓋而跳不出去。慢慢地，跳蚤就不愿意跳了。這時，教師停下來，提問“大家猜猜，后來心理學家把玻璃蓋拿掉，跳蚤還能跳出杯子嗎？為什么？”在這樣生動的故事情境中提問，學生回答的積極性很高，學習的過程變得有趣而愉快。然后教師在學生發言的基礎上進行引導：跳蚤再也不跳了，因為它對自己失去了信心。最后教師提問“什么是自信心，在生活中，我們該如何培養”，此時，學生不再抵觸，積極討論并發表意見。這樣的問題，貼近了學生，讓學生樂在其中，教師也順利地完成了教學任務。

（三）課堂提問既要面向全體，又要關注個體

教師在課堂提問時，要將面向全體學生與關注個體學生緊密結合起來。面向全體表現為：教師要秉持平等、公正的態度，讓每個學生都有機會參與回答。如果因為課堂沉悶無趣，學生回答問題的參與度低，那么教師應立即反思，精心備課，提高課堂對學生的吸引力；精心設計問題，讓問題更具趣味性、啟發性和目的性。每一個學生都有希望得到他人尊重的心理需求，因此在課堂提問時，教師應一視同仁，讓每個學生都能平等享有機會。

關注個體表現為：教師要關注學生的個別差異，尤其是成績不好、性格內向害羞，或其他從不舉手回答問題的學生。這些學生在其他課堂上缺少機會分享內心的想法，那么在心理健康教育的課堂上，就更應該把機會給到他們。教師向這類學生提問時，要注意篩選問題，以尊重學生的邊界，不宜超出他們的能力范圍；在對其回答進行評價時，要看到學生回答的閃光之處，多鼓勵并增強他們的信心，使學生擁有自我價值感。

（四）提問和評價要遵循價值中立的原則

是否遵循價值中立的原則，是中學心理健康教育課區別于德育課的一個重要標準。在課堂提問和評價時，遵循價值中立，也就是要求教師要為學生營造一個寬松、信任的環境，要尊重學生，對學生提出的觀點和論據，不隨意進行點評而導致傾向性，更不要把自以為正確的價值觀強加給學生。

比如，２０２２年３月，泉州發生了新冠肺炎疫情，泉州各中學紛紛開設了“疫情期間情緒輔導”線上專題課。有一位教師在課上提了這樣一個問題“在居家隔離期間，很多學生出現了憤怒、焦慮等消極情緒，該如何消除這些情緒呢”，這位教師的完全否定了消極情緒，因為他想把消極情緒消除掉。實際上，情緒沒有好壞之分，任何情緒都有它存在的意義，就像憤怒能讓人們明晰界限、保護自己；焦慮能讓人們看向未來、未雨綢繆等。還有一位教師在教授“壓力的認識與調適”一課時，提了這樣一個問題“如何讓我們的生活不再有壓力”，像這樣的提問也沒有遵循價值中立的原則，會導致學生對壓力的認知產生偏離。事實上，生命始終伴隨著壓力，而壓力也并不總是壞事，適度的壓力，會使人們的生活和工作更有動力。

同樣，評價學生的回答時，教師也要遵循價值中立的原則。比如，在“我欣賞的男（女）生”主題教學時，一位教師提問“你欣賞的男（女）生是什么樣的”，有學生回答：“帥的”“漂亮的”。這時，這位教師一臉不屑：“帥的、漂亮的一定好嗎？”，極力地想讓學生接受“心靈美才是真的美”的觀點。其實，愛美之心，人皆有之，這是人類的天性。尤其是對身心尚未成熟的中學生而言，第一印象在人際交往中非常重要，學生并不會因為教師的觀點而改變看法。但是隨著年歲的增長、閱歷的加深，他們就會發現，交朋友最重要的不是外表，而是對方的內在。

（五）以活動為載體，引導學生自己解決問題

在心理健康教育課程的開展過程中，主體是學生，活動是軸心。教師創設活動，學生通過參與活動獲得心理體驗，在這個過程中，教師只是一個引導者，為提供學生創設思考、解決問題的機會，而學生心理品質的發展，需要學生在活動中自己去認知、感悟和建構。

比如，在“直面異性交往”的主題教學中，一位教師就設計了一組相互關聯、更深入的問題情境。情境一：男孩與女孩分別是班級的班長和團支書，在工作上，兩人是最好的搭檔，在生活中，兩人也很有默契。在相處中，男孩發現自己喜歡上了女孩，他很苦惱，他該向女孩說出自己的心里話嗎？情境二：假設男孩用發短信息的方式向女孩表白了，女孩很意外，她該如何回應男孩的表白？情境三：如果女孩接受了男孩的表白，他們是不是就能愉快地度過高中階段，為什么？如果女孩想拒絕男孩的表白，她采用什么樣的方式比較合適？情境四：女孩明確拒絕了男孩，她的回話是希望能像以前一樣成為朋友式的同學，男孩心里很難受，他覺得自己很失敗，他該如何調整自己的情緒？在上述有技巧、遞進式的問題引導下，學生在情境中感悟，在感悟中內化，對中學階段的異性交往，有了自己深刻的認識。

中學心理健康教育課堂中，提問對中學心理健康教育課堂學習活動的展開和教學活動的效果有著重要的意義和作用，教師要結合心理健康教育課堂提問的實際情況，及時發現與分析其中存在的問題，采取多種措施，積極創設有效的中學心理健康教育課堂提問，重塑中學心理健康教育。

參考文獻：

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［２］ 王春麗． 分析高中心理健康教育課程如何有效教學［Ｊ］． 中外交流，２０２１，２８（０６）：１５５４．

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（責任編輯：胡甜甜）