基于“以學生為中心”理念的提問設計藝術探究

摘 要：文章通過分析上海市語文特級教師陳軍的課堂提問，提出以學生為中心的語文課堂提問方式：一是設置有效提問，引導學生自主學習，包括知識預設式提問和引導學生發現問題的提問；二是設置思維化提問，提高學生思維能力，包括抓住問題破綻以引導學生進行辨析的提問和注重正確思維方向指引的提問。這樣的提問方式不僅能為學生的自主學習打好基礎，培養學生自主發現問題、思考問題的能力，而且可以有效幫助學生改善思維固化、思維異化等問題，具有獨特的教育價值。

關鍵詞：陳軍；課堂提問；以學生為中心

作者簡介：黃婷（1999—），女，貴州師范大學文學院。

課堂提問是教師根據一定教學目的，針對教學內容所提出的一系列促進學生思考和學習的互動式教學活動。課堂提問是語文教師不可或缺的教學手段，也是課堂教學的重要支柱。而課堂提問按照一定的程序、策略進行組合，就成了課堂教學的框架。要想讓教學框架更穩定，教師就需要在提問設計上下功夫。精彩的提問往往能點燃學生的思維火花，讓學生真正地在思考中自主學習和成長。因此，語文教師必須解決課堂提問無效化、無意義、無組織等問題，做到“恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答”。中學語文名師陳軍善于以提問來活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，強調“以學生為中心”的教學導向。這種以學生為中心的提問設計，使學生能在不同學習環境中輕松、自由、敏捷地思考，最終達成自主學習的目的。

一、設置有效提問，引導學生自主學習

陳軍老師的課堂提問與眾不同的原因之一就是他將課堂提問與學生自主學習聯系起來，打破了“教師課堂”的常規，符合當下以學生為中心的教學要求。如今，語文教師十分注重學情，課堂教學也從教師中心發展到學生中心，從“滿堂灌”發展到“滿堂思考”。但是，語文教師也要反思：語文教學中經常提及自主學習這個議題，部分教師認為學生在課后獨立開展學習活動，最終能夠回答問題、給出“標準答案”就算自主學習。類似教學觀點并不少見，但是，這些行為真的等同于自主學習嗎？

實際上，學生的自主學習是學生在教師有目的的引導下，獨立自主發現問題并且能運用已有知識儲備去分析和解決問題的學習過程，這是一種兼具過程性與思考性的學習，而不是結論性的學習，這符合龐維國的自主學習具有能動性、相對獨立性、有效性的觀點［1］。所以，上述學習方式對學生的成績或許有幫助，但缺乏相對獨立性、能動性和有效性，也不符合語文核心素養的培養要求。因此，陳軍老師為了了解學生是否真正做到了自主學習，針對不同教學環境和教學目的，選擇以不同的有效性提問來引導學生自主學習，給學生提供充分的自主學習空間。

（一）知識預設式提問

學生的知識基礎是不一樣的，他們看問題的角度、廣度、深度也是不一樣的。面對知識基礎不同的學生，語文教學難以面面俱到。陳軍老師的做法是進行知識預設式或限制性提問，讓學生圍繞某一知識點或知識范圍去思考問題，而不是只顧及一部分學生。在《長江詩話》第二課時中，陳軍老師由幾首與長江相關的詩文講到描寫的作用時，進行了兩次提問：

①描寫的作用是什么？你們來分析一下。

②描寫就是表現事物的特征，這一句話前面還可加一些修飾語，比如生動、形象、具體、細致地表現了事物特征，但是中心詞是“表現事物特征”。再討論下去，描寫要用一些辦法進行，怎么樣才能做到生動、形象、具體，又怎么樣才能達到表現事物特征這個目的呢？根據我們剛才讀到的這些句子，看看能用哪些辦法達到這些目的。

這兩個提問預設的目的是讓學生學習描寫的作用及表達方式，但是陳軍老師并沒有直接問學生“是如何表達的”，而是先讓學生討論描寫的作用，然后再總結關于描寫的知識，這樣就讓學生在描寫知識的儲備上縮小了差距，明白該用什么知識去回答問題。有了這些鋪墊，學生的討論就有了充分的知識基礎，就不會無話可說了。通過知識預設，教師能充分調動學生的學習能動性，即使是基礎較差的學生也能根據教師的提問來思考問題。這種知識預設式提問并非以限制學生思考范圍為目的，而是讓學生在基本知識較為完善的情況下進行自主學習、思考和討論。

（二）引導學生發現問題

陳軍老師認為“發現問題”是創造的先導，是學生最重要的能力之一。如果語文教師一開始就給學生指出問題所在或是要解決什么問題，那么學生就只能明白問題答案，而不知道該如何發現問題［2］。這種定向式提問容易支配學生的閱讀活動，限制學生的思考范圍，從這個層面上講，學生就不是在自主學習了。以《祝?！返诙n時的教學為例，本課時的核心問題是“祥林嫂是怎么死的”，陳軍老師并沒有直接向學生提出這個問題，而是通過一個任務型提問——“完成祥林嫂小傳”，引導學生發現祥林嫂的死亡。學生通過討論，明確祥林嫂的生卒日、年齡、身世等，也就能自然而然地了解祥林嫂的死亡及其原因。

生：祥林嫂是一個農家婦女，命運十分不幸，因貧窮而死。

師：等等，你怎么知道她是因貧窮而死的？

生：短工說的。

師：是的，短工說“怎么死的？——還不是窮死的？”時用了反問語氣，很堅決，似乎有鄙視問話者無知的意思。

其他幾個學生同時表態：祥林嫂不是窮死的，而是受迫害死的。

到這里，學生已經發現了祥林嫂的死亡并且有了自己的看法，但是陳軍老師覺得鋪墊得還不夠，便繼續討論。在討論到祥林嫂的年齡時，學生指出了祥林嫂悲慘的身世。

師：這是有道理的。如果三十歲二進魯家，再加五年，那大約三十五六了，也接近四十上下了。再看一看課文用較大篇幅寫了祭灶的事。因為是小說，重在突出事件及人物變化，不一定非要拘泥于具體時間的交代。

生：我不同意老師你的意見。祥林嫂的年齡很重要，這么一個青年人就這樣死了，太悲慘了。

由此可見，學生在閱讀和討論的過程中已經能夠自己發現問題：祥林嫂的死很悲慘。這個觀點非常接近核心問題，只需稍加點撥就能引出核心問題。閱讀和學習都需要學生發揮自主性，語文教師應扮演好引導者的角色。因此，教師應拒絕傻瓜式的定向提問，不要在心里預設學生的思考和回答，這樣會限制主體發揮。

綜上，根據教學環境和教學目的的不同，陳軍老師的提問方式也有所不同，但最終目的都是指向學生的自主學習和思考。第一種提問是讓學生在完善知識儲備的基礎上自主思考，第二種提問則是引導學生自主發現問題，這兩種提問都指向學生的自主學習，為學生的自主思考做準備。因此，課堂提問的有效性不能只以學生回答的正確與否來判斷，還要關注學生的學習狀態。

二、設置思維提問，提高學生思維能力

語文思維可以理解為學生對客觀現實的本質和事物內在規律性概括的、間接的、有目的的反應，這一反應是以已有知識經驗為基礎，以語言為中介的活動，所以語文思維具有語言性、問題性等特點［3］。從這方面來看，語文教師的提問設計要能夠把握住語言和問題這兩方面。語言是思維的物質外殼，是表達作者思維的重要方式，語文教師教學要圍繞文本進行，不能讓教學成為空中樓閣。同時，思維的問題性也意味著思維必須指向某個或多個問題。因此，教師設計的提問要以語言與問題為核心，引導學生敏銳地抓住話語中的問題，圍繞文本進行深入研究，以促進學生的語文思維發展。陳軍老師在多年的教學實踐中總結出了一套獨特的思維化提問方式，具有嚴密的邏輯性和思維性，是寶貴的教學經驗和范例。

（一）抓住回答破綻，引導學生辨析問題

傳統教學中，學生會按照教師問題的思路在文中尋找事實根據，然后得出結論，但師生容易因此形成思維定式，從而限制思維發展。在這方面，陳軍老師選擇帶領學生辨析問題，而不是按照固定模式去思考問題。這樣做的好處就是能擴大學生的思考范圍，不簡單否定，也不簡單肯定，而是深究問題的內涵。以《藤野先生》的教學為例，陳軍老師帶領學生討論問題。

師：魯迅為什么如此崇敬藤野先生？

生1：藤野先生工作負責，精心批改講義。

生2反駁：教師批改作業仔細是應該的，有什么好崇敬的呢？

生3再次反駁：教師工作本就平凡，偉大包含在平凡中，批改講義雖然是平凡小事，對教師而言是應該做到的，可對學生而言，難道不應該崇敬嗎？

在討論中，生2已經發現了生1回答的不足之處，但是還沒有形成清晰的思路。討論到這里，教師一般會對學生的回答做出正面回應，然后歸納回答，得出結論，這是課堂提問的常規做法。但仔細思考一下，學生除能獲得教師總結的結論以外，還有其他收獲嗎？而且一些學生的疑問并沒有得到充分的解答。陳軍老師敏銳地發現這是辨析問題的絕佳契機，于是選擇和學生繼續深入討論。

師：第一位同學的說法對不對？

生：……

師：對的，因為他能從課文里尋找事實根據，但又有所不足，因為這一點事實還不足以掀起魯迅內心的感情風暴。

師：第二位同學的反駁似乎有些偏激，但他的話語里分明隱含著另一層意思——真正讓魯迅崇敬藤野先生的絕不只是批改講義這一件事，究竟還有什么呢？

生：……

陳軍老師帶領學生分析三種回答，指出其優點和缺點，然后敏銳地抓住學生回答中的破綻繼續深入探究。此時，學生不再糾結于絕對的正誤之分，而是一步步深入研究和思考，或尋找新的論據，或完善已有觀點。當學生充分探究之后，問題往往也會迎刃而解，在這個過程中，最重要的是學生思考的過程以及思維的活躍。學生在教師帶領下進行研究式學習，所能收獲的遠遠不止問題的答案，還有辨析問題的思維模式。通過辨析問題，抓住問題的矛盾所在，尋找更多的事實依據，盡可能完善觀點、深入探究，對打破固有的思維定式、活躍思維、拓寬視野是有好處的。

（二）注重正確思維方向的指引

語文思維能力關乎學生語文核心素養的發展。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，語文思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性［4］。這說明語文學習不是單一性、固定性的思考活動，需要教師仔細斟酌其中隱含的思維導向。因此，語文教師在提問過程中要注意引導學生朝著正確的方向去思考，不能打著“創新”的旗號偏題、離題，甚至是引入錯誤的思想觀念。例如，在教授《愚公移山》一文時，有教師提出“愚公可不可以搬家？”“除了移山，愚公還能怎么做？”等含有消極思想的問題。這類問題從思維導向上就隱含“移山不如搬家”的傾向，這與愚公移山所體現的堅持不懈、不怕困難的思維導向是相反的，會影響學生的思維發展。陳軍老師就十分注重指引學生的思維方向，如在教授蘇軾的《石鐘山記》時，他設計了兩個問題：

①蘇軾否定李渤和酈道元的看法值得辨析。其實李、酈二人也是進行過實地考察的，符合“耳聞目見”的認識要求，蘇軾的否定是否簡單化？

②俞樾在冬季枯水時節進行實地考察后，得出的結論是“山形如鐘”，與蘇軾的結論不同，能否用俞樾的觀點來否定蘇軾的觀點？

顯然，這兩個問題的核心是討論“耳目見聞”，以深化學生的思維認識。從這兩個問題看，陳軍老師的思維指引是十分明顯的：第一個問題對比李、酈、蘇三人“耳目見聞”的實踐活動，說明“耳目見聞”的艱難性；第二個問題從蘇、俞二人在不同季節的考察結論出發，說明“耳目見聞”受不同時空條件影響。李、酈、蘇、俞四人的實踐活動說明認識需要在實踐中不斷深化和發展。通過類似提問，學生思考朝著積極的方向進行，逐漸樹立起正確的價值觀，并提升思維能力。

由此可見，語文教師不能因為語文是一門人文性和工具性相融合的學科而忽視語文思維培養的重要性，要仔細斟酌教學提問涉及的思維方式和導向，正確引導學生的思維發展。

結語

本文通過分析陳軍老師的提問藝術，展現了陳軍老師的教學智慧，闡明了以學生為中心的有效提問的重要性。陳軍老師通過各具特點的提問方式來引導學生自主學習，提升學生思維能力，足以可見其教學實踐并非僅將“以學生為中心”當作一句口號，而是落實到實際行動上。這啟示廣大教師在課堂提問時必須堅持以學生為中心的教學導向，使提問有效化、有組織、有意義，以培養學生語文核心素養。

［參考文獻］

[1]龐維國.論學生的自主學習［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2001（2）：78-83.

[2]陳軍.陳軍講語文［M］.北京：語文出版社，2008：59-60.

[3]彭華生.語文教學思維論［M］.南寧：廣西教育出版社，1996：3-5.

[4]中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：12.