新時代教育評價改革背景下高職院校課程評價改革研究

侯國強

摘 要：新時代教育評價改革背景下高職院校課程評價改革是職業(yè)教育改革的重要組成部分，通過分析高職院校課程評價現(xiàn)狀及存在問題，提出了健全評價體系、拓展評價范圍、改進評價目的、調整評價維度、建設評價平臺五項措施以提高課程評價質量，并據(jù)此設計了一種擴招生源專業(yè)課程評價模式。

關鍵詞：高職院校；課程評價；教育評價改革

Research and Exploration on curriculum evaluation reform of

Higher Vocational Colleges under the background of

educational evaluation reform in the new era

Hou Guoqiang

（School of Automotive Engineering，Tianjin Vocational University，Tianjin 300410，China）

Abstract：Curriculum evaluation reform in higher vocational colleges in the context of education evaluation reform in the new era is an important part of vocational education reform.By analyzing the current situation of curriculum evaluation in higher vocational colleges and the existing problems，we put forward five measures，namely，sound evaluation system，expanding the scope of evaluation，improving the purpose of evaluation，solving the evaluation dimensions，and constructing the evaluation platform in order to improve the quality of curriculum evaluation，and accordingly，we have designed an evaluation model of curriculum evaluation of the professional program for the expansion of student recruitment.Accordingly，a program evaluation model for the expanded student population is designed.

Key words：Higher vocational colleges;Course evaluation;Educational evaluation reform

教育評價事關教育發(fā)展方向，是樹立正確辦學導向的指揮棒。2019年，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出“以學習者的職業(yè)道德、技術技能水平和就業(yè)質量，以及產教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質量評價體系。”2020年中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了教育評價改革的總體要求：改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。因此為更好地落實立德樹人根本任務，提高人才培養(yǎng)質量和職業(yè)教育的適應性，遵循教育規(guī)律，扭轉不科學、不全面的教育評價，推進教育評價改革成為新時代高職院校教育教學改革的重要內容。

教學評價是教育評價的重要組成部分，是對整個教學過程的評價。廣義的教學評價既包括對教師“教”的評價，也包括對學生“學”的評價；而狹義的教學評價專指課程教學中對學生“學”的評價，即課程評價。本文主要針對狹義的教學評價（即課程評價）進行研究。

一、高職院校課程評價現(xiàn)狀及存在問題

課程評價的內涵是“測量學生在學業(yè)方面實現(xiàn)預期行為目標的程度”［1］，主要包括終結性評價和形成性評價（又稱過程性評價）兩種評價形式。［2］

首先，目前高職院校課程評價尤其是專業(yè)課程評價還普遍存在著“重終結性評價，輕過程性評價；重理論知識評價，輕專業(yè)技能評價”的現(xiàn)象。終結性評價在課程綜合評價中占比高，一般均超過60%，評價途徑大多通過學期末閉卷考試（考試課）或大作業(yè)（考查課）“一錘定音”，機械地以考試（作業(yè)）成績作為學生學習效果的唯一評價標準；過程性考核評價往往流于形式或沒有嚴格依照評價要素、評價標準進行評價。具體操作中多數(shù)高職院校在課程過程性考核評價時聚焦學生課堂學習狀態(tài)，以學生出勤和態(tài)度作為參與課程和學習效果的評價標準，對學生創(chuàng)新能力、綜合技能等評價要素描述不清晰，缺乏對“學”的過程、“學”的結果與目標契合度的關注，忽視學生的學習過程體驗感受、能力形成等。這種情況在考查課過程性評價中表現(xiàn)更突出。

其次，雖然各高職院校課程考核方案都寫入了學生自評或互評，并賦予了一定分值和權重，但是實踐中評“學”主體仍是任課教師，學生自評或互評落實不到位，不符合建構主義認知理論“教學是以學習者為中心，教師為指導的行為活動，時刻強調以人的能力發(fā)展為最終目標”的要求。［3］評價主體單一，未形成多元參與格局。［4］

再次，目前高職院校課程教學評價多從“教”的角度，對學生課程學習進行量化評分和成績鑒定，未考慮學生將來工作需要掌握哪些知識、具備哪些技能以及學生的學習體驗，忽視學生職業(yè)成長的可持續(xù)發(fā)展；行業(yè)企業(yè)在課程教學評價中的參與度不高，即沒有從“職”的角度進行有效評價，課程評價結果可信度不高，與企業(yè)要求差距較大，不能滿足崗位實際需求，最終導致人才培養(yǎng)的職業(yè)適應性不強。

最后，課程教學中信息化平臺運用比例不高，信息化平臺功能有限，在評價數(shù)據(jù)累積、存儲和縱向、橫向對比分析方面較欠缺，沒有利用信息技術實現(xiàn)課程實時評價和自動采集過程性評價結果，客觀上導致了過程性評價記錄不及時、不全面。

二、高職院校課程評價改革策略與路徑

（一）健全評價體系，推動評價主體多元化

健全評價體系，改變以往完全以任課教師為主體的評價方式，逐漸從以教師為中心的課程評價方式向以學生為中心的課程評價方式轉變，按照“任課教師不能既是教練員又是裁判員”的原則，切實做到教考分離。充分考慮行業(yè)企業(yè)各崗位用人需求和學生職業(yè)成長訴求，加強與“X”證書培訓評價組織溝通與交流，充分調動各評價主體參與課程評價活動的積極性，發(fā)揮不同評價主體資源優(yōu)勢，組建“校企行培生”五方聯(lián)動的多元化評價主體。具體實踐中，在各評價環(huán)節(jié)，根據(jù)評價內容不同引入不同的評價主體，并科學設置各評價主體的權重。

例如，在過程性評價中，對于課堂學習態(tài)度、參與活動情況、完成任務情況的評價，要以任課教師為主導，學生為主體，鼓勵和引導學生通過自評和互評等形式，客觀、公正、誠信評價；對于實訓實踐活動中技能操作水平、職業(yè)素養(yǎng)（安全生產、規(guī)范操作、節(jié)約資源、現(xiàn)場6S）等的評價，應以企業(yè)兼職教師、“X”證書考評員等為主，任課教師為輔，同時對學生的評價不能僅局限于給出一個“評分”的結果，還應給出“評”的依據(jù)和“評”后的建議，便于學生整改和提升；對于終結性評價，應以任課教師為主，企業(yè)兼職教師為輔。對于學生提交的主觀性、開放性答案，由企業(yè)兼職教師給出評價建議，同時與任課教師評價結果進行綜合后給出最終評價結果；對于學生提交的客觀性答案，由任課教師根據(jù)標準答案直接給出評價結果。整門課程的最終評價結果，由任課教師統(tǒng)計和匯總完成。學期結束時，借助信息化平臺，及時組織學生代表、同類院校專家、行業(yè)協(xié)會專家、企業(yè)人事和技術主管、培訓評價組織專家及任課教師本人等參與教學評價的座談、交流、互動，對評價過程進行復盤，分析課程評價信息，及時改進和完善，提高教學評價的科學性、客觀性、全面性，培養(yǎng)學生學會職業(yè)知識、掌握職業(yè)技能和形成職業(yè)態(tài)度，使高職院校課程教學更加符合行業(yè)企業(yè)要求。

（二）拓展評價范圍，做到評價內容多維化

課程評價標準不能“閉門造車”，必須不斷加強校企合作，深化產教融合，科學設計量化指標，合理制定量化評價標準，不斷探索量化評價方法。在重視專業(yè)知識與技能的同時，關注專業(yè)實踐態(tài)度與專業(yè)素養(yǎng)；探索將學生的情感態(tài)度、學習動機、創(chuàng)新能力、職業(yè)素養(yǎng)等納入評價體系，涵蓋課程的關鍵評價要素。注重學生學習過程性考核，不再僅將課堂出勤和按時提交作業(yè)作為過程性考核重點，重視學生學習能力、技能掌握、職業(yè)素養(yǎng)等，尊重學生個體差異。進一步完善和細化課程考核方案，課程考核評價標準應在遵照專業(yè)教學標準的基礎上，及時融入職業(yè)崗位技術標準、職業(yè)技能大賽評分標準和“X”職業(yè)技能等級證書標準，努力實現(xiàn)課程評價標準下的“崗課賽證”統(tǒng)一。同時將課程學習與頂崗實習以及畢業(yè)實踐有機結合，探索增值評價，關注課程教學與學生職業(yè)成長的聯(lián)系。

（三）改進評價目的，實現(xiàn)評價標準多層化

課程評價的目的不是簡單地通過一個“數(shù)字”——課程成績，對學生的學習狀態(tài)和效果進行定量評價。課程評價的目的應該是能夠幫助所有評價主體通過分析課程教學各階段的評價結果，在對學生學習狀態(tài)和學習效果進行評價的基礎上，發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中遇到的困難和存在的問題，幫助學生進一步端正學習態(tài)度、改進學習方法、提高學習效率、樹立職業(yè)素養(yǎng)，最終不斷鞏固和提升學習效果。同時課程評價雖然是針對學生“學”的評估，但是在某種程度上也是對教師“教”的檢驗與診斷。通過課程評價，任課教師能夠準確掌握授課對象學情特點，反思在教學過程中存在的問題與不足，并在后續(xù)的教學中不斷完善教學模式、改進教學方法，依據(jù)學情特點有針對性地開展教學，更好地做到“以學生為中心” 。［5］

因此，新時代教育評價改革背景下高職院校課程評價要始終圍繞“因材施教”，堅持課程評價標準“同中存異”，不用固定的“尺度”機械地衡量學生。課程開啟教學前認真調研分析學情基礎，分層制定教學目標和評價標準，重在強化評價的激發(fā)和鼓勵功能。學生根據(jù)自身情況和學習需求確定自己的層次等級；堅持動態(tài)分層評價，使學生既有信心，又能看到不足；讓每一個學生都了解自己與總目標的差距，清楚自己的發(fā)展情況。充分調動學生學習積極性，使學生在原有的基礎上發(fā)揮出最大的潛力，提高各方面能力。

（四）調整評價維度，推進評價方式多樣化

對高職課程從評價角度進行分類，根據(jù)課程性質、課程內容采用不同評價方式。比如，教學內容以理論性知識為主的課程，可以是完成一張試卷的理論考試；教學內容為理實一體化的課程，采取理論加實訓考核相結合的方式；教學內容以實訓操作為主的課程，可以是完成一個工作任務的實踐考試，學生逐一接受技能考核；對于專業(yè)入門課程，在課程結束后通過論文或課件等形式進行評價。對于考試課，在保持終結性評價考核權重不變的前提下，改變終結性評價的方式，重新合理設計試卷，改變以往機械的考核理論知識的方式，不搞“八股文”式的標準答案，而代之以基于職業(yè)崗位工作過程的案例分析、問題對策等，重點考核學生分析問題、解決問題，熟練、靈活運用專業(yè)知識與技能的能力和嚴格依照操作規(guī)范完成崗位工位任務的素養(yǎng)；同時也可以避免考核評價時，由于學生作弊而出現(xiàn)雷同卷的情況，保證評價結果的區(qū)分度。考查課可以嘗試圍繞培養(yǎng)學生提高適崗能力的目標，根據(jù)課程教學內容特點和對接的職業(yè)崗位工作能力要求，校企教師聯(lián)合設計過程性考核的評價形式、評價題目與評價過程，并及時對課程評價結果進行處理，將量性評價有效地轉化為質性評價。

（五）建設評價平臺，推動課程評價信息化

為更好地推進課程評價改革，實現(xiàn)課程評價覆蓋課前、課中、課后等教學全過程，推進課程評價信息化建設。首先依據(jù)課程評價標準，建立在線課程評價指標體系。其次充分利用網絡，搭建師生線上和線下互動媒介。可以利用中國大學MOOC、職教云、超星學習通、云班課等現(xiàn)有成熟平臺，也可以搭建便于本校使用的操作性強、功能完善、存儲量大，既能滿足日常課堂教學，同時具備大數(shù)據(jù)存儲、整理、計算與分析功能的平臺，自動記錄學生課堂參與情況、課程資源學習情況以及任務與作業(yè)完成情況等，實時采集過程性評價中的階段性數(shù)據(jù)，得出階段性評價結果，最終形成過程性評價結果，與終結性評價結果共同組成學生學習整門課程的評價結果，進而建立學生學習電子檔案。打造學生課程評價數(shù)據(jù)庫，確保課程評價過程、評價結果“有據(jù)可查”，實現(xiàn)橫向本學期內課程評價結果引導診改，縱向各學期（學年）內課程評價結果檢驗診改效果。

三、高職院校課程評價改革探索與實踐

為進一步探索和實踐新時代教育評價改革背景下高職院校課程評價改革，項目選擇擴招專項學生為實踐對象，設計了一種擴招生源專業(yè)課程評價模式。針對擴招專項學生在年齡結構、成長背景、從業(yè)經歷、學習基礎、學習能力、學習時間、學習場所、學習需求、發(fā)展愿景等方面存在差異的情況，認為在創(chuàng)新學制、精準設定培養(yǎng)目標、重新制定滿足個性化學習的培養(yǎng)方案、構建模塊化課程體系和創(chuàng)新授課形式等基礎上，必須推進分層教學和分類評價。

課程開啟教學前，通過問卷調查和課前測驗完成初步評價，生成學情報告，精準把握學情特點。根據(jù)學習基礎和發(fā)展愿景分成不同層級學習小組，并制定與各層次小組對應的課程目標與評價標準。

課程教學中，由學校任課教師、企業(yè)兼職教師、工作崗位主管、X證書考評員、擴招學生本人等共同組成多元評價主體，將課程評價的空間由課堂延伸到工作崗位，推動課程評價貫穿教與學全過程。擴招生源專業(yè)課程評價模式具體如圖1所示：

總成績M=過程性評價成績×n1%+終結性評價成績×n2%+增值評價成績，其中n1%+n2%=1；過程性評價成績=預習與測驗成績×n3%+分層練技成績×n4%+分層任務與崗位技能實踐成績×n5%，n3%+n4%+n5%=1；終結性評價成績=理論部分成績+實踐部分成績；增值評價成績=（1分/學生滿足連續(xù)兩次教學任務成績90以上（含））×升階總次數(shù)；Max（M）=100分。

由圖1可知，各部分評價方法如下：

過程性考核評價：課前學生登錄在線教學平臺完成課前預習自學與檢測，平臺根據(jù)標準答案自動給出檢測成績。課中學生將分層練技成果上傳至在線教學平臺，通過平臺完成對“分層練技”的自評與互評；學校任課教師通過在線教學平臺完成對學生“分層練技”成果的評價；課后學生完成分層任務，同時在工作崗位或校企共建實訓基地完成“崗位技能實踐”，并將成果上傳至在線教學平臺；課后學校任課教師登錄在線教學平臺給出分層任務評價成績，企業(yè)兼職教師和工作崗位主管登錄在線教學平臺，分別對學生課中“分層練技”和課后“崗位技能實踐”作出評價。

終結性考核評價：學生在規(guī)定考試時間內完成對標X證書模塊考核的任務工單，工單由理論和實踐兩部分組成。理論部分重點評價理論知識掌握程度，評價主體為學校任課教師；實踐部分重點評價學生專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)掌握程度、任務完成情況，評價主體為X證書考評員。對學生完成實踐部分進行錄像，并與工單一并上傳至在線教學平臺。

增值評價；對于連續(xù)兩次教學任務成績90以上（含），且本次教學任務課前測試成績達到高層次組別標準的學生給予升階，每升階1次加分1分；增值評價成績等于1分/次乘以升階總次數(shù)。

在課程評價全過程中，所有評價主體借助在線教學平臺完成評價活動，平臺記錄各環(huán)節(jié)評價結果，根據(jù)設定權重自動計算出課程評價總成績。

四、結語

高職院校課程評價改革直接關系到高職教育發(fā)展和人才培養(yǎng)質量，因此通過分析目前高職院校課程評價的現(xiàn)狀及存在的問題，提出高職院校課程評價改革策略與路徑，重新設計和不斷完善突出職業(yè)教育特色與關鍵能力評價的課程評價新模式，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

參考文獻：

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