初中英語游記類語篇閱讀教學的實踐與思考

【摘 要】游記類語篇是英語記敘文中常見的一種語篇，但其在文本的寫作技巧、角度、表達方式以及蘊含的教學和課程價值等方面均有別于其他普通的記敘文。文章針對目前初中英語游記類語篇閱讀教學存在的主要問題，并結合具體的教學課例，嘗試提出此類語篇閱讀教學的策略以及在教學實施中應注意的要點。

【關鍵詞】獨白類語篇；游記類語篇；閱讀教學

一、引言

接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達和交流［1］17。籠統地看，語篇有兩大類，即獨白類語篇和會話類語篇［2］。其中，游記類語篇屬于獨白類語篇，旨在向讀者介紹某個地區的人文景觀、歷史習俗及風土人情等，能夠開闊學生視野，有助于學生了解異域文化，增強文化意識，發展跨文化交際能力。針對游記類語篇特有的功能和特點進行教學，能夠更好地發揮其文本的教學價值，落實學生學科核心素養。

二、目前初中英語游記類語篇教學存在的問題

1.缺乏語篇類型意識，文本特征認識不明晰

在閱讀教學中，很多教師的語篇意識不強，欠缺分辨語篇類型的能力，面對不同類型的語篇只能按照單一的“略讀—尋讀—討論”教學模式，程序化教學嚴重。在游記類語篇教學中，部分教師忽視游記類語篇的特征，未能抓住游記類語篇與其他文體在體裁和題材上的區別。很多教師只是將其視為普通的記敘文體，設置單一的諸如“When、Where、What”等注重文本靜態信息提取的“Wh-”問題或者判斷正誤題。

每一種文體都有其特征。這種文體特征是由文本特殊的內容語境、語言邏輯、結構形式等決定的。文本的內在限定影響教學解讀的重點與教學行為的邊界［3］。忽視文本的文體特征不利于教師把握文本的要點和特征，導致教學缺乏針對性和實效性。

2.忽視篇章模式，對文本架構的認知受制約

任何語篇都是按照特定的結構建構的，忽視語篇特定的組織架構會導致教師的教學和學生對語篇的理解出現偏頗。同時，學生對文本信息的認知也會模糊。篇章模式由篇章類型決定［4］。游記類語篇一般屬于敘事模式（narrative pattern），這種敘事模式具有多種寫作手法，既有敘述，又有抒情，還夾雜著議論，一般遵循“行蹤—景象—情感”的模式，作者可以定點觀察景象，也可以移步換景進行描寫。部分教師在教學此類語篇時，過于注重碎片化信息的提取，缺乏對文本篇章模式的關注，導致學生對文本架構的認知是零星和碎片化的，未能形成對文本整體的感知和理解。

3.主題意義把握不當，文本意蘊探究淺層化

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，“主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效”［1］14。確定文本主題并引導學生探究主題蘊含的意義是閱讀教學的核心工作，主題把握不準確或主題意義探究偏頗會導致文本意義的理解偏離方向，也會影響學生對文本教學意義和課程價值的領悟和掌握。

然而，有些教師片面地認為游記類語篇就是作者單純敘述某次某地的旅游記事。實際上，游記類語篇不僅僅是文本表層的記事，還蘊含作者顯性或隱性的情感表達以及深層次的寫作目的和意圖等。教師要在閱讀教學中引導學生重點探究此類語篇主題所蘊含的豐富意義。

4.缺乏教學主線，結構化知識建構能力欠缺

很多教師在游記類語篇的教學中只是逐段引導學生關注和提取相關諸如時間、地點、見聞等事實性信息，講解其中的重點語言知識。這樣會造成學生對此類文本的認知僅僅停留在淺層、碎片化的認知和理解水平，導致學生對課文的理解僅停留在一些顯性、前后缺乏關聯的課文信息點或知識點層面，未能建構系統、有條理的認知網絡，進而對語篇的理解不完整。教師的教學缺乏前后連貫的教學主線，會導致學生只關注一些零碎的信息點，不利于他們對文本的全面理解。

三、初中英語游記類閱讀語篇的教學策略

以譯林版英語八年級上冊Uint 3的“Around the world in a day！”為例，課文主要講述了來自美國的女孩Linda寫給其父母的一封信，在信中她詳細介紹了與其他學生游玩世界公園的經過。筆者結合此課例，闡述英語游記類語篇的教學策略。

（一）注重導語，預測文本內容，激活已有圖式

譯林版英語教材每單元的閱讀文本正文前都有一段介紹文本相關背景的導語。教師可先帶領學生閱讀文本標題“Around the world in a day！”并以“Is it possible for us to travel around the world in a day？”問題引發全班討論，借機引出世界公園。然后，帶領學生閱讀導語，引導學生基于文本標題預測文本內容。接著，利用思維導圖以the World Park為核心詞，在黑板板書學生預測的內容要點以便學生閱讀文本后進行驗證。

閱讀文本前，教師引導學生依據文本標題、圖片或圖表等預測文本內容，不僅有利于激發學生的閱讀興趣，還能激活學生已有的背景知識為后續閱讀做好話題準備。進行文本信息預測是切入話題最直接的方式［5］。游記類語篇一般都會配有與旅游地點相關的插圖，教師可以鼓勵學生結合標題和圖片預測文本內容，培養學生的想象力。

（二）初讀文本，了解語篇結構特征，明晰文本大意

學生在初讀文本并驗證自己的猜測后，完成文本及段落主旨大意的詞義概括練習。然后，教師向學生出示關于文本結構的選項（例如總分總、分總分、總分、分分總等），以幫助學生感知此類語篇的文體結構特征。同時，引導學生思考游記類記敘文和以往寫人或記事類記敘文的差異。學生經過對比后會發現，游記類文章在寫作內容上以寫景為主，在表達方式上既有景物描寫，又有見聞敘述，同時還有作者的議論。這和以往單純的寫人或記事類記敘文有很多不同。此項讀后活動旨在進一步引導學生更深入地理解游記類記敘文的組織結構特征以及題材特點。

文本信息提取除了關注文本體裁、文本內容、語言信息，還應該全面構建語篇意識，關注前后段落或事件發展的邏輯關系。教師既要注重引導學生從宏觀結構上關注文本總體層次結構，還要注重引導學生關注文本段際間的邏輯關系。引導學生從宏觀和微觀層面關注文本語篇結構的特點，旨在引導學生在初讀游記類語篇時，既要關注文本大意，也要對文本的語篇特征有初步認識。

（三）再讀文本，設計游覽路線圖，形成結構化知識

在引導學生了解文本主旨大意和文本結構特征后，教師可先讓學生圈畫出文本中表示不同地點的詞并將其按照故事情節發展的順序連接起來，找出作者寫作本文的明線：park — the model Eiffel Tower? ?— the model Golden Gate Bridge — the song and dance shows。同時，引導學生關注表達作者情感變化的信息，即文本的暗線，梳理出Linda的情感變化線索：boring — couldn’t wait to get off — excited — amazing。學生在這兩條線索的幫助下能夠梳理文本的脈絡結構，把握文章的主線，形成與游覽世界公園相關的結構化知識。

語篇研讀的目的之一是圍繞主題意義梳理各內容之間的邏輯關系，提煉出特定主題的結構化知識，在碎片化的知識之間建立關聯，進而實現對文本主題的深刻理解和準確把握［6］。游記類語篇一般都會暗藏兩條主線，一條為明線，一般會以作者旅游地點和時間的轉移為線索；另一條為暗線，諸如作者的情感變化等隱性信息。

英語學習的過程其實就是建構語言知識和文化知識的過程。教師借助這些呈現、轉述文本信息、文章脈絡以及促使思維可視化的輔助工具，能夠有效建構結構化知識［6］。在游記類語篇教學中，教師要引導學生捕捉文本的教學明線和暗線，將文本涉及的關鍵信息串聯起來，這樣才利于學生更有效地把握文本內容，梳理文本的脈絡走向。學生在兩條線索的協助下將相關信息按照一定的維度進行提取、整合并有效關聯，形成統領文本的結構化圖式。

（四）創設情境，分享旅游體驗，提升文化意識

在引導學生梳理文本的脈絡線索，形成結構化知識后，為幫助學生更好地感知主人公Linda在游覽世界公園過程中的感受，教師還可以設計“游公園”活動。如利用課件創設世界公園的整體背景，讓學生繪畫景點并配以簡單的介紹；讓學生分角色扮演Linda和其他隨行學生。學生通過閱讀相關的景點介紹會對相關景點有更深入的了解。同時，還能更好地體會主人公Linda真實的情感變化，開闊視野。

在游記類文本教學中，學生雖然也能夠通過作者靜態信息的描述感知作者的情感變化。但是，如果學生只能解碼作者撰寫的文字符號，則很難深入理解作者在整個游覽過程中的真實感受。為幫助學生更深入體會作者的真實感受，教師可利用道具、圖片、音視頻等豐富多樣的形式創設真實情境。例如，可以引導學生充當“小導游”，豐富閱讀體驗，內化文本相關內容。

（五）設計進階學習活動，引導學生探究主題意義

閱讀的意義不僅在于增加讀者某一話題的信息量，更在于對某一話題進行延伸思考［2］。基于文本主題意義的探究是教師教學的核心內容。要引導學生全面、準確地理解和探究文本主題意義，設計有效、富于層次的教學活動成為實施這一教學目標的重要途徑。在讀后階段，教師可以設計如下富有層次的教學活動。

1.利用圖表轉換文本信息

教師可以設計文本表格，讓學生感知文本的主要信息和內容（見表1）。

2.借助問題鏈探究主題意義

單一的問題只能引發學生對文本某一信息或內容的關注。但眾多前后不關聯、不具有邏輯性的問題不能有效引導學生對文本主題意義的深入探究和學習。閱讀教學中的問題應是前后關聯，相輔相成的。具體來說，情境導入問題鏈，應能引發學生預測；信息梳理問題鏈，應能概括主旨大意；語言辨析問題鏈，應能聚焦表意語用；觀點態度問題鏈，應能推測寫作意圖［7］。針對本課，教師可以設計如下問題。

Q1：What places of interest did Linda visit in the World Park？

Q2：How did Linda describe them？

Q3：Which place of interest may she like best？Why？How do you know？

Q4：If you were there，which place of interest would you like to see most？Why？

在這四個問題的指引下，學生從對文本表層信息的提取，到逐步關注文本的語言形式，再到體會作者遣詞造句的寫作手法，進而通過語言蘊含的意義揣摩作者的情感態度，最后通過“角色帶入”感知文本的主題意義。

3.讀后續寫，遷移創新

為幫助學生內化、運用所學語言的表達方式，加深對文本主題意義的遷移和運用，教師可以設計讀后續寫任務。如可以讓學生發揮想象，猜想Linda還游覽過哪些景點及其感受。學生遷移創新所學的知識，在此過程中不斷提升語言運用能力。

四、結語

游記類語篇閱讀教學與一般普通敘事類語篇教學也有共同之處，例如都關注文本靜態信息的提取、文本結構的分析等，但又存在一些不同之處。教師在此類語篇教學中既要突出該類型語篇的結構特征和語篇篇章模式，創設游記路線圖，梳理文本脈絡，形成結構化知識。同時，還要關注此類型語篇主題意義的探究。在此基礎上，還要設計豐富的體驗活動，引導學生在閱讀體驗中了解閱讀的樂趣，提升閱讀素養。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］萬紅紅.訪談型語篇閱讀教學的實踐與思考［J］.中小學外語教學（中學篇），2020（7）：50-54.

［3］黃興安.教學行為優化的理據及基本策略［J］.教育視界，2020（20）：15-19.

［4］丁維莉，陳維昌，車競.篇章理論與英語閱讀教學［M］.北京：世界圖書出版公司，2009.

［5］錢劍英，徐鈺，楊新輝，等.英語閱讀教學中的信息加工：提取與整合［M］.杭州：浙江大學出版社，2015.

［6］趙連杰.英語結構化知識的建構路徑及案例解析［J］.中小學教師培訓，2020（5）：63-66.

［7］呂國征.基于問題鏈的有效創設培養學生思維品質的英語閱讀課例研究［J］.基礎外語教育，2020（4）：62-67，108.

（責任編輯：周彩珍）