開展項目化學習，落實語文要素

趙華

摘? ?要：項目化學習是一種任務驅動型的學習方式，是通過創設真實情境，在情境中帶領學生對真實有效的問題進行深度探究，選取各種工具和資源解決問題的過程。部編版教材以語文要素為主線，注重提升學生的語文學習力，發展學生的語文學科核心素養。在語文課堂教學中，教師要開展項目化學習實踐，激發學生學習語文的興趣，讓學生的學習從淺表走向深層，從零碎走向融通。

關鍵詞：項目化學習? ?語文要素? ?深層學習

“語文要素”是將新課程標準學段目標進行分解與細化，然后一一落實到每冊教材、每個單元中的重要實踐。語文要素的提出解決了教師“教什么”的問題，那“怎么教”“教到什么程度”就成了教師教學研討中的重點問題。項目化學習是一種開放性的學習方式，能讓學生建立核心知識網，有效培養學生的語文學科核心素養。在語文課堂教學中開展項目化學習，能讓學習真實發生、自然發生，讓學生學會知識的遷移，發展高階思維能力。本文以部編版小學語文六年級上冊《橋》一課為例，談一談教師如何利用項目化學習，落實語文要素。

一、確定核心知識，直抵語文要素內核

語文要素對學生的學習提出了更為核心、更為本質的要求。相較于以往教材所關注的“聽、說、讀、寫”能力，語文要素還包括實踐探索、學習策略，以及學習習慣的培養。項目化學習能幫助學生擺脫“識記、訓練、糾錯”等低階學習目標的束縛，走向“思考、實踐、創造”等高階學習目標。核心知識與主題是項目化學習的關鍵指向，確立了核心知識，學生就能從人物、事件、情感的淺層認識，上升至對語文要素的深層次理解和遷移，從而站在更高的層面、更廣的范疇觀照語文要素，直抵語文要素內核。

例如，部編版小學語文六年級上冊《橋》一文，其中人物形象是小說的核心，情節是小說的“骨架”，環境是小說的依托，三者密不可分，構成了完整的小說結構。明確了小說的基本要素，就不難發現，本篇課文的核心內容是“沖突”，而“面對沖突，如何選擇”就是學生學習文本的重要抓手。全文雖短，但包含四次“沖突”和四次“選擇”。第一次沖突是山洪暴發，村民們慌不擇路“擁”向木橋，與站在橋邊的老支書形成了鮮明對比；第二次沖突是老支書下令“黨員排在后邊”，引起其他黨員的抱怨——“黨員也是人”；第三次沖突是眾人排隊過橋時，老支書“揪出一個小伙子”，沖突再次升級，情節進入高潮；第四次沖突是木橋快要崩塌時，老支書和小伙子互相推讓，讓對方上橋。前三次選擇，無論情況多么危急，老支書都以人民的安全和利益為先，這是黨性的閃耀；在村民全部撤離后，他選擇推兒子先走，這是父愛的無言。

在教學過程中，教師可以緊扣“沖突”和“選擇”，引導學生層層分析文本內容，在梳理沖突的過程中厘清人物、情節、環境三要素之間的關系，讓“語文要素”在課堂中落地生根。

二、設計驅動性問題，創設學習情境

“語文要素”重視讓學生在情境中學習、在情境中積累、在情境中運用，使學生自主、有效地獲取知識，從而獲得關鍵能力，形成核心素養。項目化學習以“對驅動性問題的探索，在解決問題中形成對核心知識和學習過程的深刻理解，能夠在新情境中遷移”為學習追求，是符合語文要素教學要求的重要路徑。在項目化學習中，教師要根據學情與學習需要，設計驅動性問題，創設學習情境，激發學生學習的興趣，使學生全身心浸潤在學習中。

以部編版小學語文六年級上冊《橋》一課為例，在引導學生了解了核心知識后，筆者結合文本內容，設計驅動性問題，創設相應情境，引發學生深入思考：橋塌之后，人們準備拍攝一部電影紀念老支書父子，為了藝術效果，對課文內容進行了改編，請同學們看看合不合適。首先，故事開篇，雨下個不停，河水不斷上漲，村民們憂心忡忡；其次，老支書提出“村民先過，黨員后過”后，沒有任何人反對，小伙子擔心父親安危主動留在隊伍后面過橋；最后，一個浪頭打來，兩人還沒來得及反應，就被洪水淹沒。這是以劇本形式設計的三個情節，學生在探究這些驅動性問題時，能主動進入文本，深入思考，將學習結果指向“選擇”這一核心點。

在探究這些問題時，第一，教師要引導學生關注環境的變化。劇本中的是河水漸漸上漲，與課文中的“洪水突襲”不同。教師可以引導學生找出文中描寫洪水的語句，不難發現，如果沒有洪水的突襲，情況就不會如此危急，就不能突出老支書的“選擇”背后是黨員堅定的信念和擔當。第二，教師要引導學生關注層層遞進的“沖突”。老支書和小伙子的關系很特別，他們既是父子又是黨員，在人民為先的黨性和愛子情深的人性之間的抉擇是小說情節的高潮。如果缺少小伙子插隊過橋這一情節，就難以體現老支書鐵面無私的選擇，人物的光輝形象將會大打折扣。第三，教師要引導學生關注矛盾。當所有村民安全過橋后，生死之際，父子雙方都以對方安危為重，此時看似矛盾的兩個“推”，卻可以感受到老支書從黨員到父親的身份轉換，小伙子也完成了從“不理解”到“理解”父親的情感歷程。

通過這樣的情境設置，學生能“跳”出文本，從“上帝視角”對比劇本和文本，從而發現兩者的“沖突”，并在“沖突”中完成整個學習過程。在對比的過程中，學生能通過環環相扣的驅動性問題，尋找到課文情節的沖突與聯系，從而構建環境、情節、人物三要素的知識網，提高認知能力。

三、呈現學習成果，提升學習成效

語文要素重視讓學生在系統的語言建構與運用中發現、體會知識，實現知識與能力的螺旋式上升。因此，在教學中，教師要更加關注學生的體驗與感受，要給予學生豐富的展示機會。項目化學習成果通常以作品和作業的形式呈現，不僅可以真實呈現語文要素的學習效果，還為教師的檢查、了解和檢測提供了載體。教師可以通過學習成果呈現環節，對學生進行方向性的引領，推動學生語文核心能力的生長。

例如，在教學部編版小學語文六年級上冊《橋》之后，筆者設置的項目化學習作業是：（1）制作一張情節發展圖，并和家人討論不同情況下的選擇帶來的不同后果。（2）洪水退去后，是否需要建造一座新橋，你的選擇是什么？（3）聯系教材或生活實際，說一說面對一些兩難的事情，你是如何選擇的？這些作業都指向本文的核心——“選擇”，基于真實情境的真實選擇，能讓學生將課堂上習得的能力進行適當的遷移運用，并進行自我的內化和轉化，從而發展學生的核心素養。在學生完成作業的過程中，教師能通過學生的作業成果，發現學生的問題，對學生進行有針對性的引導，提升學生的學習成效。

總之，項目化學習要通過設置驅動性問題，以及最終項目學習成果的展示，幫助學生落實語文要素。在這個過程中，教師要重視自身作為指導者的角色，并以參與者的角色融入學生的項目化學習，對學生的學習過程進行科學的指引，使學生形成良好的課堂學習狀態，發展學生的語文學科綜合素養。

參考文獻：

冀思宇.立足項目化學習落實語文要素[J].山西教育（管理），2022（4）：69-70.

（作者單位：江蘇省無錫市查橋實驗小學）