高質量發展背景下高職課程結構優化研究

鄭水祥

(南京城市職業學院 質科處,江蘇 南京 211200)

2017年,黨的十九大首次提出高質量發展概念,教育高質量發展得到越來越多的關注與討論。2019年的《國家職業教育改革實施方案》(以下簡稱《方案》)再次要求推進職業教育高質量發展。2020年,教育部等九部門印發了《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》(以下簡稱《計劃》)的通知,在落實立德樹人根本任務和實施職業教育“三教”改革攻堅行動中,將課程建設與課程結構優化放在突出地位。可見,高職課程成為高質量教育培養體系的重要組成部分。課程結構優化建設水平的高低,成為影響課程有效育人的關鍵。

1 高職課程結構優化的現場需求

1.1 高職課程結構發展的演化過程

質量是職業教育一直以來的永恒追求。在不同的階段,其發展中心和價值取向不同。通過文獻查閱,高職教育發展的重要時期劃分為三個階段。

第一階段是以擴容發展為主的粗放期(1999—2006年)。在20余年的積累建設期間,職業教育的追求目標是做大高職教育,國家層面的政策基調是“大力發展”,這個階段追求的是規模與數量[1]。然而,在具體的實踐中,并沒有明確的方向和具體的目標,高職教育課程設置基本上以本科教育為參照,課程教育強調理論主導,具體實踐并未得到有效的落實。

第二階段是以提高發展為主的調整期(2007—2018年)。當職業教育在低門檻賽道快速發展時,低質量擴容的風險也隨之而來。職業教育的課程結構有意識地開始將課程類型調控為必修課和選修課,但這并未從根本上改變職業教育的發展現狀。

第三階段是以提質培優為主的提質期(2019年至今)。這一時期,高職教育已跨越補償性增長,過渡到高質量發展階段。《計劃》明確要求啟動1+X證書制度試點工作,實現學習成果的認定、積累和轉換工作[2]。《方案》第四條明確要求深化職業教育產教融合、校企合作,進一步優化課程結構,根據專業發展調整校內外課程比例及考核評價,為課程結構優化設置提供有益借鑒。

隨著學生對課程選擇的逐漸重視,高職課程的結構逐漸由強調課程的傳統理論性、獨立性結構發展為全方位的立體課程結構。因此,對當前高職院校而言,如何優化課程結構成為擺在面前的現實問題。

1.2 源于高職課程結構的社會需求

從社會發展的需求來看,現代企業和產業領域人才培養的需求與人才素質的不斷提高,對高職教育課程結構提出了新的要求。當前,以大數據、人工智能為代表的5G信息技術,對教育活動中人際交往的時間、空間、內容、形式和方式等都產生了巨大的影響,也對優化高職教育課程結構提出了新的要求。

一是社會和企業對職業技能人才素質的訴求促進了高職教育課程結構的優化。與傳統生產方式的標準化、規模化、統一化不同的是,信息技術時代社會發展的特征更具跨平臺化、網絡化和信息化。創新型、協作型、復合型的學習人才已成為社會發展的必然要求。因此,培養適應社會需求的復合型人才是現代高職教育的重要任務。課程作為高職院校教育的重要載體,能否適應社會多樣化人才的需求顯得十分重要。因為課程結構是否合理,直接影響受教育者的學習情況。因此,優化高職院校專業教育的課程結構可以促使課程更好地發揮育人作用,滿足社會對多元化人才培養的需求,是時代發展的必然要求。

二是知識的爆發式更新促進了高職教育課程結構的整合。隨著信息化內容的不斷更新,新技能、新知識的不斷涌現,課程所承載的知識容量也不斷增加。高職院校如何在有限的教育時間和空間條件下選擇和接受新興的文化知識,需要依據“哪些知識最有價值”就組織和整合哪些課程知識,進而實現價值最大化。

1.3 源于高職課程結構的實踐需要

當前,高職教育課程改革過程中三個關鍵性問題值得關注。一是結構失衡。“考什么就教什么”成為很多院校的邏輯遵循。一些院校提供的選修課程數量不多,學生的選擇有限,一部分院校注重課程擴展和課程研究,在基礎性課程建設方面的投入偏少;還有一部分院校追求特色課程建設,注重某一學科或領域的特色課程,對實踐指導性課程的重視程度不夠。如果高職教育過于偏重特定課程而忽視其他課程,很難真正促進學生的健康發展。二是課程劃分。在已開設的高職課程體系中,大部分課程的內容豐富多彩,數量也很可觀,但缺乏系統的思考。部分院校根據教師類型開設課程,重在“點”,不考慮“面”,只體現出“量”的增加,沒有“質”的提升。因此,學校開設的課程雖多,但沒有脈絡體系,雜亂無章,甚至有些課程內容還重復。簡而言之,不同的課程之間沒有聯系,相互分離,造成了資源浪費。三是內容碎片化。在部分專業課程設置中,課程內容是零散、瑣碎的,雖然狠抓內容也可以滲透,但是學生的理解、思考和實踐能力明顯不足。其實,失衡、分離、碎片化的本質原因是高職教育只注重課程結構中不同層次的局部內容,沒有與學校課程關聯形成一個具有系統性、銜接性、整合性的完整體系。因此,要提高高職專業課程的質量,就必須優化課程結構,從注重局部轉向注重整體。

2 高職課程結構優化的思考維度

2.1 課程結構優化的訴求發展

長期以來,學校的課程結構一直被視為傳播知識的工具。從夸美紐斯的泛智課程到斯賓西的“知識是最有價值的”,再到布魯納的結構化課程,都是將知識當作課程的本質,將學科體系的完整性、知識能力的提升作為優化課程結構的方向來考慮。近年來,許多高職院校都在不斷增設課程,課程結構優化已成為確保院校課程知識承載最大量的目標。究其原因,優化的本質是將課程當作一種知識傳遞的工具,學校只是強調傳遞知識量的增加和效率的提高,沒有真正對學生的全面發展給予應有的關注。學校雖然增設了多門選修課,但實際上沒有周全地思考課程的質量是否達標、內容是否銜接及全局規劃是否合理等問題,以致課程實際引入效果并不理想,造成資源的極度浪費。

從素質發展的角度來看,高職教育課程結構的主要目標是促進學生的全面發展。這種發展應注意兩個方面。

其一,超越單一的適宜范疇。高職教育的課程結構設置已從片面重視知識的數量和學科體系的完整性轉向了注重學生全面和諧整體的發展,不僅要注重學生的認知發展(包括研究知識結構的概念、原理、規律及其相互關系),以及專業思維能力發展,而且要注重學生相應的技能培養,包括學生行為習慣、交際能力、學生的情感、價值觀、現實生活經驗,以培養學生的綜合實踐和創新能力。

其二,注重學生的選擇。高職教育的課程結構已由一刀切轉變為注重個人和集體共同發展的課程結構。在高質量發展背景下,應充分尊重各教育實體的獨特功能和育人價值,以專業基礎課程促進學生的共同成長,以選修課促進不同學生的個性成長,最終實現全體學生的健康發展。

2.2 課程結構優化的思維方式

在高質量發展階段,高職教育課程結構應注重跨界融合下的全面發展。其過程是將適合學生發展的課程、系統設計、整體實施、綜合考核實現有機結合。因此,整體性是其標志性特征。

相應地,從素質發展角度來看,優化高職課程結構也應遵循整體思維,保持全局觀。因此,需要把握好以下三點。

其一,高職教育課程結構的優化具有整體性、綜合性,而不是局部性、片面性。整體性思維強調整體性和系統化。換言之,在素質發展方面,高職教育不僅要關注課程結構和特定門類或專業的形式對接,而且需要通過課程實施、評價等環節進行完善,包括各專業、各領域、全校多層次課程結構的整體優化與資源保證。

其二,高職教育課程應注重課程結構之間的內在關聯。整體思維強調部分與部分,部分與整體之間的內在聯系[3]。在優化高職教育課程結構時,應注意課程之間的相互聯系和相互影響,這與跨界整合的相關性是一致的。

其三,優化高職課程結構是一個動態生成的過程,強調課程各要素之間的動態生成關系[4]。課程結構在優化過程中相對穩定,不同課程在具體實施過程中可以動態生成,在交互中不斷創造,在課程結構上有一定程度的開放性,能夠更好地適應新的變化和需求。

2.3 課程結構優化的內容關鍵

任何事物只有相互關聯才能“融為一體”,高職教育課程的整合尤其強調彼此之間的內在聯系。因此,如何加強課程之間的聯系,如何進行合理整合和融通,是高質量發展下高職課程結構優化的主要內容。而要解決當前教學實踐中課程碎片化、分離化、分散化的問題,就需要加強課程整合。但需要注意的是融合所追求的“度”是指學生的整體性發展需求,各門課程之間應保持合理界限,不能否定課程內容的特殊性,一味融合。具體可分為三個方面。

其一,不同課程專業知識的融合。高職課程結構需要關注不同專業之間的相互關系,而實現融合的關鍵是尋找一個“融合點”,圍繞這個“點”進行提煉和整合各課程的專業知識。一方面,要認清專業性質,深入分析高職課程標準和教材內容,準確把握學情,選擇合適的概念和專業作為“融合交匯點”。另一方面,整合的課程知識要按照一定的邏輯層次進行結構化組織和呈現,而不是簡單拼湊組合。

其二,專業課程與學生個人生活經歷的融合。如果高職課程忽視了學生的個人信仰和生活經歷,只強調知識概念本身,那么學生將永遠站在學習之“外”,缺乏自己的理解和創造,缺乏自己的感受和價值觀認同。因此,要實現學生的全面發展,必須積極鼓勵他們將各學科中的知識和方法運用于解決實際問題。

其三,專業課程融合與社會全面發展。一方面,專業知識雖是人類知識的一部分,但它是經過正規程序選擇和組織起來的知識,具有一定的穩定性。當前,高職課程標準和教材的不斷修訂和更新,是高職院校將社會發展的最新知識實際融入課程的需要。另一方面,必須解決現實生活中的問題,因為課程本身與社會實踐密切相關,是學生學習的價值所在。正如海德格爾所說:“知識深深植根于存在主義層面,所有的知識都與我們的生存實踐有著各種因果關系和蘊涵關系。”[5]學生不能簡單地成為“符號”的“儲存庫”。學習者要學會用所學知識來滿足社會生活的需要。因此,課程必須關注真實的社會生活問題。融合的關鍵是選擇一個現代社會具有普遍性、代表性的“問題”,以此為基礎,綜合運用學科知識和思維方法進行聯合研究。

2.4 課程結構優化的遵循原則

高職院校在優化課程結構的同時,不能只注重“融合”,還要尊重課程結構自身的獨特性。這就意味著這種整合絕不是為了整合而整合,而是要根據不同學生、不同課程、不同學校的特點,選擇合適的整合方式和內容,即課程的整合要體現對應性與適宜性。雖然高職教育課程結構優化具有一定的強制性,但并不表示學校在推動改革過程中一定要以單一標準或千篇一律的模式來落實,而要結合學校的實際情況反映對應性。“對應性”的前提是用一種相互關聯、共同的觀點來理解和學習事物,這與課程整合所提倡的思維方式是一致的。但“對應性”不僅關注事物之間的聯系,而且強調其聯系是相關的、協調的和適當的。它包括兩個方面,一是必須滿足周圍其他事物的一般要求,二是必須滿足事物質量的內在要求。因此,“對應性”指課程結構與國家政策、社會需求與學校自身發展的協調程度,依照權宜之計的原則優化,要注意協調以下三種關系。

其一,高職教育課程結構的基礎性和專業性。一方面,高職教育課程結構的優化要兼顧課程的基礎性,促進學生的全面發展,滿足國家和學校的課程要求,適應當前社會發展對人才的需求,進行職業教育培訓規劃,這是優化高職教育課程結構的基礎。另一方面,高職教育課程結構的優化,要突出特色,各高職院校應發掘不同的校史文化和主要特色,支持專業化發展。總的來說,要在質的發展條件下優化高職教育的課程結構,在遵守規則的同時,注重學校課程的特殊性,強調特色并重視合法性和合理性。

其二,高職教育課程結構的穩定性和創新性。任何高職教育課程結構的優化并不意味著完全否定和重構,因為課程本身具有一定的穩定性,課程結構的修正也是漸進的。高職院校片面強調“劇變”,勢必對教學實踐產生直接影響,忽視現有課程結構的“基礎”,不僅無法優化,反而會破壞現有基礎。但如果過于“保守”,那么“舊瓶裝新酒”將難以適應國家和社會的發展需要,優化更無從談起。因此,高職院校應立足現有設置的專業課程體系和教學資源庫,迎合當下國家政策和社會發展需求,合理調整課程結構,更好地實現高職教育目標。

其三,高職教育課程整體結構的內外配合。職業教育課程結構的優化通常來自兩個方面。第一是相關政策的“外擴”,例如,調整職業教育課程標準將直接影響學校課程結構。“外擴”導致很多學校集中調整課程結構,但容易在模仿中盲目跟風。第二是學校自身發展的“內生”需要,即學校決定當前的課程設置方案。課程結構應適應具體的實際任務。事實上,高職院校在優化課程結構時,必須結合“外擴”的力量和“內生”的需求,根據學校課程特點和實際需要,內外配合才能達到最佳效果。

3 高質量發展背景下高職課程結構優化的實踐路徑

3.1 基于合法合理特征的論證

在課程整體結構上,“優化”應在尊重規律、理性的基礎之上突出學校特色。一方面,學校課程總體結構的優化既要“合法”,以利于創建職業教育國家標準,完善教育培訓相關標準;又要“合理”,符合教育的基本規律,特別要符合職業院校學生的身心發展。另一方面,優化學校課程整體結構的目的是突出高職院校能夠發揮主要特色的作用,體現學校的教育理念,為實現學校的教育目標服務。

第一,構建以高職院校辦學目標為導向的課程內容。《方案》發揮了標準在提升職業教育質量過程的導向性作用。高職院校需要根據學校的辦學目標和辦學理念,進一步明確課程設置范圍。一方面,學校所有課程最終指向適應行業需求,匹配課程內容和專業標準,匹配教育過程和生產過程的要求。課程設置、課程結構應包括職業目錄和職業培訓標準、課程標準、工作實踐標準、學習環境設計標準(儀器設備規范)[6]。另一方面,高職院校制定和解讀了學校的管理理念,辦學宗旨回答了學校要培養什么樣的人,辦學理念決定了如何育人。特別是學校要培養什么樣的人,這樣的人應具備什么樣的素質,這些素質應該在課程的哪些方面得到發展和提升,這些是定義課程字段的關鍵。

第二,根據學生的發展需求構建課程結構。《方案》中提及職業教育國家標準建設對學習成果的識別、積累和轉化,本質上是從學生的課程需求出發,強調賦予學生選擇課程的權利。由此可見,高職教育可以根據不同的參與群體來對整體課程結構進行縱向劃分,大致可將其劃分為三個層次。一是所有學生都必須參加的基礎課程,主要包括必修課和選修課。二是各類學生群體根據自身的發展需要有選擇參加的附加課程,主要是選修課。三是個別學生根據個人發展需要選擇的研究性課程,也屬于選修課。一般而言,當一門課程的層次更注重學生個體的發展提升時,課程的廣度、復雜度、深度和綜合性更大,其專業性和研究性也會更強。

總而言之,學校在優化課程結構時,一方面要有清晰的思路,能夠厘清從辦學目標、管理理念延伸到課程整體結構的邏輯遵循,強調亮點特色的呈現;另一方面要確保課程本身的整體結構具有科學合理性,真正符合學校的發展需要,能提高學校課程的整體質量。

3.2 基于學生選擇的邏輯關聯

目前,高職教育的設置課程庫中雖有大量的選修課,但對于由高級課程和研究課程組成的選修課程,不應簡單地當作一個課程要素來開發,因為這個過程缺乏共同的設計及相互之間的內在關聯,可能會出現交叉、重復、質量不高的情況。因此,高職院校需在充分尊重學生選擇的基礎上,按照科學的邏輯關聯,將某一領域不同類型的課程進行整合,形成結構清晰的課程群。當然,有的選修課是在必修課和選修課的基礎上進行擴展、完善和整合之后重組的,有的則是學校根據當地社會經濟和文化發展的需要、學生的多樣化需求而專門開發的特色課程。因此,課程組通常分為兩類,一類是“專業課程群”,即在某一專業課程基礎上,按照一定的邏輯開發出相應的附加或研究課程,并創建相應的學科課程群。另一類是“課程主題組”,是基于學生需求或公眾關注的熱點,以特定主題為核心構建的課程組。這兩類課程群的結構優化既可以縱向也可以橫向進行。

一是在對某一學科或某一主題進行分析的基礎上,按照一定的邏輯將相關課程劃分為不同的系列,注重各課程之間的內在聯系。學科組橫向分離的關鍵在于學科組或相關課程開發組應根據因果、層次、先后順序、綜合評價等關系,在對具體學科或主題進行實質性分析的基礎上,進行結構化研究與比較思考,弄清課程組中包含的各個系列主題,然后對具體課程進行歸類整合。

二是在特定場域開設適應不同學生的課程。這種結構的邏輯主要以學生參與的小組為標準。例如,某學院新能源汽車專業課程群,縱向可分為基礎課、高級課和拓展課。基礎課根據全校學生的基礎學習和認知能力,面向全體學生開設;高級課主要是在國家現有課程目錄標準的基礎上開設的進階課程;拓展課是面向本專業優秀學生垂直構建的另一個邏輯層次的精品課程。

對大多數高職院校來說,課程群結構的優化存在一定的難度,其難點在于針對具體學科或主題的課程缺乏結構化思維。一方面,學校應在現有課程梳理和分析的基礎上,從系列課程和兼顧課程兩個維度進行結構化思考,構建和完善相應的課程群。另一方面,學校應基于課程組的結構化思維,針對空缺課程和結構要素不完善的課程進行合理開發,不斷完善相應的課程設置。

3.3 基于專業本質的多維整合

專業課程是高職專業教育培養體系的重要組成部分。在素質發展框架下,優化專業課程結構旨在實現“模塊化集成”,而這種集成是基于對高職院校專業性質的理解與升華。雖然“教育學科”并不完全等同于“科學學科”,它們是以學生的認知邏輯為導向的,但是專業課程本身也是一個有機的邏輯系統,具有一定的順序和內在聯系。盡管高職院校的課程標準和教材已體現其學科課程的邏輯,但它們是一個統一的、規范的結構。每個學校的辦學條件、學習條件和教學條件都不相同。因此,高職院校應該在理解專業本質和實際需求的基礎上,整合學科課程,進一步優化學科課程結構。專業課程整合需從三方面考慮。

其一,對專業課知識內容的整合。布魯納堅持:“無論我們選擇教授哪一門學科,我們都必須讓學生了解該學科的基本結構。”[7]這里的基本結構主要理解為支撐專業的內涵要義、原則和規則,以及它們在專業內部體現的邏輯關系。整合專業課程知識,首先要在解讀課程標準和深入分析教材的基礎上,明確該專業的主要目標或重要任務,了解學科知識的基本結構,厘清各種概念、原則或規則之間的關系,科學合理地整合知識庫之間的關系,形成適應的知識結構體系。例如,高職專業人文史的發展,可以基于區域研究、人文地理學和自然地理學三個主題,適當地運用并整合概念結構,進一步整合課程知識,以幫助學習者更好地理解學科“整體”的基本結構。

二是專業知識和方法的組合。如果只注重專業概念、原理等基本關系,而忽視專業知識與學科思維方法之間的內在聯系,那么學生可能只會吸收零碎的實際知識,而不能“舉一反三”。在高職教育階段,隨著專業課程專業化程度的提升,課程知識的數量與復雜度會逐漸增加并遷移。只有將專業知識的脈絡規律與思維學習方法結合在一起思考,才有可能實現課程知識與方法的有效組合與提升。

三是專業知識與價值觀的融合。只有將專業知識與價值意義有效融為一體,才能更好地實施教育教學。正如學者葉瀾所講,“要認真分析本學科發展對學生的獨特價值”[8],結合各專業的特點和本質,挖掘專業的教育價值。

總之,高職課程只有突出其職業的專有價值,并與具體的專業知識相結合,才有可能培養學生的核心素養,真正促進學生的健康發展。