新課標理念下的大單元“結構化”教學實踐探究

黃勛強 鄭麗萍 陳細元

（1.廣東省深圳市福田區彩田學校，廣東 福田 518036）（2.廣東省深圳市龍崗區聚英小學，廣東 龍崗 518173）（3.廣東省深圳市福田區彩田學校，廣東 福田 518036）

在小學階段，數學學科的結構化教學是為了完善并發展學生已有的數學認知結構。這種教學方法需要從宏觀的角度出發，對教學內容進行組織和設計優化，并將其落實到相應的教學活動中。通過這樣的方式，學生可以深入參與其中，真正掌握知識、融通知識，并且能夠運用所學知識解決其他問題。結構化教學不僅能夠幫助學生深刻理解數學知識結構，還能夠精準把握方法結構，并形成相對完善的認知和思維結構。這種教學方法不僅具有大單元教學的優勢，也是新課改理念下有效培養數學核心素養的關鍵路徑。在這種系統化的教育模式中，不僅可以使學生的知識、技能、思維得到系統化和結構化的發展，還能夠為培養他們的學科精神提供重要支撐。有教授認為，要想實現結構化教育，必須基于以下三個維度展開：首先是基層方面，即對數學基礎知識的掌握；其次是進入中層之后，對典型例題的教學策略進行培養；最后是高層所關注的數學思想方法的培養。這種層次分明的結構化教學模式可以幫助學生深入了解數學知識的本質，并有助于培養他們的學科素養和科學精神。通過這種方式，學生不僅能夠掌握數學知識，還能夠運用數學思維解決實際問題，提高綜合能力。

一、合理整合教材，實現內容材料結構化

教師需要站在學科立場，也要把握學生立場，在充分考慮學生實際情況和學科特點的基礎上開展教學，這樣才能對教材進行適度的調整以及整合，才能夠設計出與學生相匹配的有助于發展其結構化思維的學習材料。

（一）沿著“一條主線”，把握“大單元理念”

針對大單元理念的建立，源自于教學內容的核心本質，其所指向的就是促進學生對知識的理解和遷移，所以，這也成為了大單元教學設計的靈魂存在。由于其本身具有統領性、階段性以及隱蔽性等典型特征，在進行大單元教學設計時，必然要精準把握這條主線，這也是落實內容材料結構化的依據。以《平面圖形的面積計算》為例，其本質上就是為了實現對面積單位的累加。基于這條主線，可以對課程內容進行切分并形成課時目標。這樣能夠合理地設計教學內容，有效地整合教材不同單元的知識，讓學生在學習時能夠聯系之前所學內容，進而起到事半功倍的效果。

（二）把握“兩個維度”，整合大單元知識

1.橫向維度整合

所謂橫向維度整合，就是以大單元理念為統領，將相關并列知識整合在一起，以橫向連接形成結構，幫助學生深化對這些知識的理解，同時完善其現有的認知結構。以《測量》為例，以此為主題而展開的學習中，可以將“時、分、秒”和“測量”這兩個板塊的內容建立跨單元統整，一方面可以深化知識學習，另一方面也能夠幫助學生理解時間、長度及質量所具有的可度量的屬性。

2.縱向維度整合

所謂縱向維度整合，就是以具體觀念為引領，將其下所有具備從屬關系的知識整合在一起，以縱向連接形成結構，更利于學生觸及知識內涵，把握知識外延，也有助于促進知識結構的迭代。以《角的初步認識》為例，可以將其與“認識直角”“認識鈍角”等內容統整在一起，形成一個完整的課程。針對這一課程的教學，可以以“以從角的大小感悟角的本質”為主線進行組織設計。

（三）基于“三個視角”，突破單元壁壘

1.“領域視角”整合

所謂“領域視角”整合，就是基于某一領域范圍，有效突破單元邊界，改變之前已經切分過的知識板塊，對其進行還原，以此作為學習整體，實現結構化處理。

2.“單元視角”整合

所謂“單元視角”整合，就是以單元知識為載體，有必要突破課時邊界，這樣就能夠改變知識內容的分散狀態，將其統整在一起，完成結構化處理。在小學數學教材中，單元知識內容的編排表現為平行的特點，更適合以整體呈現的方式進行架構。如，可以將表內乘法（一）與表內乘法（二）中的內容板塊統整在一起，也就是對乘法口訣所有的口訣內容進行整合。將之前的6 課時內容改為3 課時，分別為整合后乘法口訣、口訣練習以及拓展課。

3.“課時視角”整合

所謂“課時視角”整合，就是基于相應的課時內對知識點進行融合。一般情況下，會以項目化主題設計相應的實踐活動，以此實現結構化處理。以《統計圖》系列課時為例，實際設計時，可基于統計圖知識鏈、能力鏈而展開，遵循“畫圖→讀圖→選圖”的學習路徑，幫助學生完成學習的整體建構，使學生可以親歷完整的結構化學習過程。

二、重構單元內容，實現教學進程結構化

所謂結構教學，就是以學生的認知結構的形成作為核心出發點，對需要學習的內容進行結構化設計與優化。學生所學知識往往前后存在一定聯系，教師要充分研讀教材，將不同知識內容結合起來進行結構化教學，讓學生系統地學習數學知識。結構化教學應當涵蓋兩大重要階段：其一為教學結構，屬于基礎性階段；其二為運用結構，屬于鞏固性階段。前者需要教師放緩腳步，幫助學生夯實知識基礎，深化對知識的理解，同時還要做到對學生恰當時機地細膩啟發與指導，為學生的學習提供助力，使學生獲取充分的感受與體驗。

（一）基于學生認知，重構單元內容

這種單元重構需要遵循的原則如下：其一學科本身的知識邏輯，其二學生自身的知識邏輯。這就需要教師以現有單元為基礎，對其中所涉及的所有內容進行同化整合，進而才能擬定新的單元目標，才能幫助學生建構深度學習。教師在實際教學過程中，還需要借助恰當的問題，以引發學生的主動T(Think)，要為其留有充足的思考時空，讓學生通過思考激發自己的大腦思維，使學生能夠基于獨立思考有效解決數學問題，進而提升他們的獨立學習能力。此外，還要為學生創設R(Research)環節，使生生之間擁有分享、討論和表達的機會，這樣才能促進學生的思維碰撞，讓他們在討論的過程中鍛煉自己的思維縝密性和表達能力。

以《數的認識》（一上）為例，這一部分的相關知識涵蓋了三個單元，體現了三個不同的維度：1～5、6～10 、11～20。可以就這三個單元的內容實現縱向打通，在對內容進行整合之后重構教學目標。重構之后可設置為兩個獨立的學習主題：數的認識、數的運算。顯然這種重構方式突破了教材原有的編排邏輯，同時也幫助學生放大了認知背景，展現了知識的同化功能，更利于建立深度數學學習體系。

針對單元知識的重構，需要建立在以下基礎上，其一有助于推動學生認知結構的形成與發展，其二有助于學科邏輯與認知邏輯之間的深度融合。重構之后所形成的便是類化結構，能夠幫助學生樹立新的認知，有助于打通大數學學習之路。因此，重構單元知識至關重要，教師要在充分研讀教材內容、充分了解學生實際情況的基礎上對單元知識進行重構，讓學生有效地學習數學知識。

（二）基于學生思維，重構單元內容

教師開展教學，需要充分考慮學生的思維特點。小學生年齡教學，思維處于初步發展階段。因此，這種方式需要以單元學習內容為基礎，同時還要準確把握小學階段學生的思維發展特點，這樣才能找到最恰當的契合點，才能夠擬定單元學習目標載體，從而既有助于形成新的認知結構，也能夠挖掘潛藏于其中的數學思維方法。這樣的教學方式，讓學生有效學習教材內容，提升學習效率，提升學生的綜合數學素養。

以《分數的初步認識》為例，在原有的教材編排中，這一部分涵蓋了5 個課時的內容，重構成功之后將其劃分為6 個課時，可分為兩大知識板塊：數量、關系。針對這一板塊的學習開始于量，這一點與學生當前的直觀思維相吻合，然后層層深入，過渡到抽象。在經過上述課時的學習之后，學生能夠對分數擁有更深刻的認知，特別是其所具有的三層含義：其所代表的并非只是一個數，能夠直觀地揭示平均分的完整過程，能夠揭示兩個量之間的關系。

顯然，經過重構之后，教學目標與教學內容都發生了深刻的改變，但是這一改變與三年級學生的認知以及思維特點相吻合，同時也是對分數維度的豐富，不僅可以使學生具備辨析能力，也能夠為接下來更高階段的學習夯實基礎。學生在教師的引導之下，深入地理解了所學知識內容，對知識有了結構化的理解，這樣更加有利于他們后續的數學學習，同時有利于他們數學學習能力的提升。

三、引導學生結構化學習，提升整體數學素養

小學數學教學實踐中，教師不能只關注教學實踐，還需要深刻理解數學方法論、認知論以及本體論，這樣才能夠以此為基礎落實結構化教學，其根本就是為了使教學回歸原點；而學習的結構化就是指學生在實際學習的過程中，可以基于學科形成特定的流程或者步驟。教學結構化可基于以下維度展開：

（一）技能結構化——扎實地“踐”數學

在數學學習中，一些重要技能既是執行學習的筋骨，也是支撐學習的基礎，所以，必須要夯實基本技能，這樣才能使數學基于實踐活動活起來。這就意味著，當前的數學教學不僅要重視技能，還要促進技能的結構化，使其可以發展成為一種體系、一種知識結構，這樣就能夠授學生以“漁”，使其受益終身。

以《三角形的高》為例，本課教學的難點在于高的畫法。特別是在直角三角形中對兩條直角邊的轉化與理解，同時鈍角三角形外的高的畫法也容易讓學生迷惑。導致這一問題產生的原因在于：學生沒有將畫高、畫垂線段的技能關聯在一起，未曾形成結構化。鑒于此，實際復習時，筆者首先帶領學生回顧畫垂線段的基本技能，并完成簡單操作；其次帶領學生回顧高的定義，然后對畫高的知識進行遷移，將其轉化為畫垂線段的問題。基于這種方式，就能夠以已有的技能有效解決新問題，幫助學生了解畫高實際上就是對畫垂線段技能的延伸。不僅有助于其觸類旁通，還有助于其發展更強大的技能體系，使其在面對問題時，能夠潛移默化地利用已有技能，能夠為接下來深入、高階的數學學習以及科學精神的培養夯實基礎。

（二）策略結構化——優化地“解”數學

“教無定法，貴在得法。”這是學界及教育界所提煉出的教學方式，也有專家提出，還應當增加“教有常法”。表面上看教無定法，但是實際教學過程中，依然要遵循常規方法，這是落實“教無定法、貴在得法”必不可少的重要前提。所謂常規方法，就是最基本的教學策略，既要遵循教育學心理學的規律，也要與學生的認知特點相吻合，這樣才能夠為教學提供依據。在實際教學過程中，需要注重教學策略的結構化，使其可以發展成為常態。

以《三角形的三邊關系》為例，首先為學生提供猜想機會，然后基于猜想進行多方法驗證，最終得出結論、發現規律。這就是常規方法，所有教學活動的變化與發展顯然都不可能脫離這一策略。基于這一策略，學生可以親歷科學探究過程，能夠體會其嚴謹性，還能夠為日后的深入學習夯實根基，有助于樹立科學精神。又如《三角形的內角和》，也應開始于學生的猜想，這種猜想可以來自于家長也可以自主搜集，然后經歷量、拼、折、畫等多元的手段進行驗證，最終得出結論。這也是一次架構探究策略模型的歷程，也是學生親歷如同科學家一般的科學探究過程，并在這一過程中形成策略的結構化。由此可見，策略的結構化不僅有助于學生探究數學問題并實現高效的解決，還能夠從中發現科學的探究方法，形成策略體系。

（三）思維結構化——理性地“品”數學

在小學生的思維發展初期，常表現為混亂無序的狀態，致使其在面對問題時不知所措。基于這一現狀，教師需要以學生現階段的思維水平為基礎，首先提出易于其解決的小問題，然后層層深入逐步突破，從而順利解決大問題。

以《倍數與因數》為例，在這一課的教學中，教材中有一道練習是要求學生找出2 的倍數。學生在做該題目時，大多基于數的順序按部就班地寫下去：2，4，6，8……面對這一情況，教師可以引導性地設置問題：同學們為何要這樣找？你們這樣繼續找下去，能否找得完？你認為2 的最小倍數可以是幾？最大倍數可能是幾？這一連串的問題為學生提供了思考的平臺和機會，激發了學生的學習興趣，讓課堂氣氛活躍起來。教師可以對學生進行分組，讓他們以小組為單位進行交流，在進入深度討論和交流之后，學生必然可以對數字的倍數和因數的特征有了深刻的理解，還能夠從中發現規律：一個數字的最小倍數是數字本身，沒有最大倍數，其倍數有無限個。顯然，教師所設計的問題串幫助學生理清了混亂的思維，也順利實現了解決問題的目的，學生還能在這一過程中潛移默化地發展有序思維。這樣的教學方式是和學生的思維方式相契合的，學生在教師的問題引導之下一步步深入學習，并且通過思考和討論獲悉了問題的本質，得到了良好的課堂教學效果。

四、結語

總之，在小學階段，大單元數學教學所堅定的是學生的立場，所遵循的是學生的認知邏輯以及學科邏輯。在新課標的統領下，有必要以大單元教學模式為引領，落實結構化教學，不僅可以拉近學生和數學學科之間的距離，也能夠使數學課堂擁有別樣的風采。特別是在“雙減”背景下，既要注重課程內容的結構化，還要借此實現對教學改革的推動；要在有限的課堂時間內幫助學生深入觸及核心概念，要將教材中的知識結構順利地轉化為學生頭腦中的認知結構，夯實知識基礎，掌握舉一反三的策略，更好地助力核心素養的發展與提升。當然，結構化教學還可以解決傳統教學中的各種弊端，能夠為數學學科的校本教研提供研究方式，也有助于發展一線教師的專業成長。