基于初高中有效銜接的教學探索

劉長存 李律 肖玲

摘要：由于義務教育階段與普通高中教育階段的學科特點、階段任務不同，導致部分學生在初高中銜接的轉型期產生適應不良的現象。大連市第四十八中學對初高中銜接階段學生的主要問題進行研究，通過開發銜接課程、精心設計課堂教學、開展學業指導和心理指導等舉措，引導學生順利渡過轉型期，形成學校教學特色，取得良好的教學效果。

關鍵詞：初高中銜接教學；課程標準；銜接課程；學法指導；心理指導

初中和高中分屬于基礎教育的不同學段，雖然育人目標一脈相承，但學生發展水平、學科特點和階段任務又有所不同。初中屬于義務教育階段，承擔教育的普及性功能；高中是基礎教育的高級階段，是高等教育和職業發展的準備階段，具有選拔性功能，因此其對學生的知識結構、學習能力、心理素質等要求與初中階段都有很大的不同。加之普通高中基于學科核心素養培育的教學模式、復雜的學習內容，以及學生自身的學習壓力，使得部分學生在初高中銜接階段會出現學習壓力過大甚至難以適應等問題。為了幫助剛剛升入高中的學生順利渡過這個轉型期，大連市第四十八中學（以下簡稱“我校”）進行了教學模式上的探索，并取得了良好的教學效果。

一、產生初高中教學銜接問題的主要原因

結合近年來我校的教學實際，我們對初高中銜接存在的問題進行了分析，從認知能力與課程實施、教學方式與學習方法、學生心理幾方面入手，歸納了產生銜接問題的主要原因。

（一）認知能力與課程實施因素

1.元認知差異

初高中之間學科課程跨度和梯度較大，由于學生的元認知能力存在差異，導致學生對新知識的識記、理解、應用和遷移也存在不同。部分學生由于認知偏差和原有知識體系的漏洞導致高中階段銜接障礙。例如，在地理學習的過程中，有的學生的前概念是“地球是平的”，他們很難想象并接受“地球是圓球體”的這一科學事實，這對后期的學科學習造成很大困擾，如很難進一步理解四季的成因等。

2.知識儲備差異

例如，英語學科中的詞匯學習，初中階段要求學生把握約1600個單詞和一定數量的習慣用語及固定搭配，以及基本的語法知識；而高中階段則要求學生達到3200個單詞和一定數量的短語，語法結構也更加復雜。學習與測試的重點已從初中的基礎知識轉向語言能力的綜合運用。同樣是經過中考的選拔，有的學生語法詞匯基礎很好，閱讀量也遠遠超過初中課程標準規定；但有些學生初中課程標準要求的單詞尚未完全掌握，基本沒有語法概念，閱讀完全憑感覺，這樣也會導致初高中銜接的困難。

3.學科基礎差異

較比于語文、數學、外語、物理、化學等傳統的主科，思想政治、生物、歷史、地理四門學科在初中階段不作為中考考試科目，分別于八年級下學期和九年級上學期完成全部教學內容，并進行結業考試，造成高一新生入校時學科學習時間上的割裂，導致學習的不連貫。而且，這四門學科初中時考試方式為開卷考試，因此學生的修習時間、重視程度各異，有的僅局限于考試要求、淺嘗輒止，這就造成了學生學科基礎的差異。然而，這些學科在高中階段的考查方式都是閉卷考試，除了合格性考試，學生還要選擇兩門作為高考的選考科目。學生在初中階段的基礎不同造成了高一新生學科學習銜接情況差異。

（二）教學方式與學習方法因素

相對而言，初中學科知識單一，課堂教學容量較小，教師講解側重慢而細，重復率比較高，靠反復訓練加強記憶；而高中學科知識點多，課堂教學容量大，強調概念性理解和應用遷移，教師側重精講精練，課堂教學更強調指導性，學生學習要求主動加工。如果一名初中生依賴性較強，沒有形成良好的學習方法和自主學習的習慣，就會導致初高中銜接困難甚至出現嚴重不適的現象。比如，初中數學的知識比較簡單，基本定義、定理的表述淺顯易懂，數學語言表達以文字為主、字母為輔，沒有過于復雜的學習思路和抽象的數學概念，以“雙基”為目標，很多學生比較容易達標。而高一數學很多的定義是建立在集合語言的基礎上，包含大量的字母及數學符號，增加了學生理解的難度。

我校數學教師張永前表示，初中階段數學思想運用較少，大部分是統一的思維模式，學生習慣于機械和便于操作的思維定式；高中階段尤其高一年級，字母運算的加入導致各種數學思想應用頻繁，增加了知識的跨度和難度。例如，在專題“三個二次”中，分類討論思想、數形結合思想、函數與方程思想、算法思想頻頻出現，考查的是學生的綜合應用能力。

（三）學生心理因素

學生進入高中后，新的師生關系、同伴關系及新的校園環境會帶來新的認知波動和情感波動，過高或過低的自我評價都會產生不良影響。在這個階段出現的挫折心理、自卑心理、求助心理、迷茫心理等都會成為影響學生學習成績和成長的原因。

二、構建基于單元教學的初高中銜接教學模式

基于以上分析，我校教學部門開展了教學研討，并利用6年的教學實踐打造了基于單元教學的“兩綱一本、一體兩翼”式的初高中銜接教學模式。其中：“兩綱”是指義務教育課程標準和普通高中課程標準；“一本”是指由學科教師基于“兩綱”自主設計的初高中銜接課程；“一體”是指單元教學的課堂教學；“兩翼”是指學業指導和心理指導雙管齊下的學生發展指導工作。

（一）基于標準開發初高中銜接課程

1.銜接課程

我校教學部門指導學科教師以義務教育和普通高中兩套課程標準為立足點，基于初高中教學內容、教學方式和學業質量要求，開發全科的初高中銜接課程，著力解決高一新生面對的初高中學習的銜接問題。教師從初高中教學內容的實際出發，設計銜接課程時兼顧了初高中學科核心素養；針對某些高中必備而初中沒有涉及的知識進行系統的補充；單元編寫結束時還配有相關的練習，培養學生自主學習的意識和能力，從而為高中階段的學習做好必要的鋪墊。

以地理學科為例，地理組教師在銜接課程的開發實踐中，始終圍繞地理學科核心素養，強調培養學生用地理學的思想和方法去看待世界、理解世界。閻莉老師介紹，進入高中階段，學生首先接觸到的是自然地理，雖然新版高中地理必修一教材刪除了以往較難的地球運動、氣候以及天氣等相關內容，但是“經緯網以及常見天氣現象”屬于默認學生理解以及掌握的內容。在教學實際中，這部分是七年級上學期的學習內容，因為學習間隔時間較長導致學生掌握情況非常不好。在初升高銜接課程的編寫過程中，地理組設計了“你找得到北嗎？”作為第一節課，借用比較詼諧的語言，導入真實的情境——“找不著北”，核心概念是讓學生正確識別方向以及準確定位。具體內容上，設計“利用太陽東升西落尋找方位”“根據北極星辨別方向”“利用地表植物辨別方向”等方法，給學生介紹在不同的生活場景中如何快速辨別方向以及定位，重視學科知識的同時，也注重地理實踐能力的培養。

2.學法指導

在新生報到時，學校會對新生做具體的學法指導，指導他們有效利用暑期時間合理規劃，做時間的朋友，自主預習銜接課程并完成相關習題或項目式作業，旨在檢測學生的知識儲備和學習能力，引導學生轉變學習習慣，形成自主學習的意識和獨立解決問題的能力。暑期自主學習銜接課程有利于學生更快地適應高中學習的內容、方式和節奏，為學生形成整個高中階段必備的學科核心素養奠定基礎。

歷史學科組長方曉鳴老師在編寫《初升高歷史銜接課程》時，摒棄了簡單地把高中教材的知識進行壓縮的方式，立足學情，以學科素養為維度進行編寫。他把課程分為“走近歷史”“學習歷史學科”“歷史知識”三部分。在每一課正文結束后，教師會設計學習總結環節，包括“學習思考”和“自我測評”兩個部分。如“什么是口述史學？你知道哪些被稱作口述史學的例子”“背誦一首詠史詩，簡要介紹詩歌的主題和詩人的歷史意識”“掌握歷史史實的時間對于歷史研究有哪些價值？如果弄混了時間會產生怎樣的后果”，等等。學生在自學銜接課程的基礎上思考并回答這些問題，可以加深對銜接課程的掌握，培養閱讀概括的能力和歷史學科的五大核心素養。

（二）基于單元教學做好前測銜接

在“雙新”背景下，我校經過課堂教學改革實踐，形成了“四化”單元教學模式。事實證明，相比于傳統的教學模式，新的教學模式更有利于學生順利完成初高中的過渡和銜接。在單元教學模式中，我們借鑒了美國教育教學改革專家威金斯和麥克泰的UBD單元教學設計模板，分為四個階段：設計教學目標、設計落實目標的評價方式、設計真實情境中的單元學習任務、進行指向“教—學—評”一致性的反思。這個單元教學設計強調“單元啟動與前期評價”，設計前測來準確了解學生知識和能力的起點，即檢測學生是否具備本單元啟動所必備的知識和技能，是否對主題單元有不完整的、錯誤的理解，之后在教學實際中，準確設計知識目標、能力目標和理解遷移目標。這便于教師系統設計學生深度學習的工具，搭建學科思維的腳手架，設計評價量規引導學生具備專家型思維，以及設計學科真實表現性任務的項目式作業。

1.通過前測，錨定教學起點

課堂前測能幫助教師了解學生現有的認知水平，落實教學目標，進而提高課堂教學的針對性和有效性。

地理學科組閻莉老師在“鬼斧神工的海岸地貌”一節課中，根據單元教學目標，設計了前測內容：選擇大連濱海路任一地點，介紹其地貌特征。教師梳理了學生的完成情況，發現主要問題集中在常見地形區分不清楚、堆積和侵蝕的動力差異不清楚。教師據此新增了教學環節：首先，根據初中教材中地形地勢的描述部分，幫助學生對地形地勢進行判斷；其次，針對學生前測中出現的不能區分地貌成因差異，設計了不同水流速度下地貌差異的小實驗，幫助學生理解動力差異造成的地貌差異。較比以往的教學方式，這種調整使得教學有效性大幅提升。

2.運用量規，引領高階思維

政治學科組畢向晴、季承前兩位老師指出，在評價標準方面，高中政治新課標的學業質量要求較義務教育階段層次更加分明、內容更加復雜、完成標準更加明確。因此，在大單元教學設計的背景下，我們更加注重全過程評價，結合高中新課標的核心素養有針對性地設計評價量規，探索“教—學—評”一致性。在教學實踐中，針對學生的材料總結、課堂發言、平日作業、項目式作業等各個方面設計評價量規（如下頁表1所示）。這些評價量規的引入不僅極大地豐富了課堂評價方式，也使學生在評價過程中逐步形成高中階段學習的方式方法，發展了學生的高階思維。這樣的課堂教學模式有利于學生順利完成初高中的過渡和銜接。

3.利用工具，培養學習習慣

在課堂教學中，我們特別強調學習工具的使用。學習工具是教師選擇或者設計的供學生在加工知識時使用的模板或流程。使用學習工具對學生提高參與度、思維可視化、改變過度依賴、形成良好的習慣是有效的。

例如，我校印制了康奈爾筆記本，每一頁分為線索、筆記和總結三個部分。各科教師都用這個康納爾筆記本為工具，教學生如何做讀書筆記和課堂筆記，使學生在辨認、摘錄作者觀點，提取筆記中的關鍵詞，以及記錄正在學習的東西與自己既有知識或者經歷的關系等方面形成習慣。

化學學科組胡業宏老師在新生一入學就指導學生構建“思維導圖”，并使用顏色標記、點線標記、項目編號的方式研讀教材標題、插圖、符號和欄目，讓學生自主加工學習材料，理解核心概念中的關鍵詞。他還鼓勵學生通過化學用語、圖表、模型等書寫分析，形成自己的思維導圖，或者實物等外顯的形式剖析概念、分析問題，并要求學生養成習慣。

4.創設情境，完成真實任務

教師在單元教學中設計了真實表現性任務或項目式作業，落實學生學習的主體地位，調動學生學習的積極性，增加學生之間的了解與合作。學校也搭建了展示平臺，對參與活動的學生進行表彰與獎勵，對優秀的項目式作品進行展示。這些做法有效消解了學生初高中銜接的不適感，提高了主動學習的熱情與效率。

化學學科組胡業宏老師設計了實驗主題的項目式作業——制作油條或餅干，引導學生通過實驗活動來學習小蘇打的性質，通過親手操作化學實驗達到認識物質及其轉化的本質和規律的目的（如表2所示）。此外，他還鼓勵學生通過實驗表達自己的觀點，展示自己的分析過程，呈現方案設計和研究結論。

（三）基于學情開展學業指導和心理指導

為了更好地幫助學生克服初高中銜接不適的情況，我們還格外重視加強學生的學業指導和心理指導。

1.學業指導

我校學生發展指導中心聯合教學處開展全科的學法指導講座、生涯指導講座，幫助高一新生全面了解新高考改革的相關政策、選科的策略；開設“做時間的朋友”校本課程，引導學生明白時間規劃的意義、學會時間規劃的方法，幫助學生更科學、合理地安排自己的每一天、每一周、每一學期。當學生學會自主學習、合理利用時間、提高單位時間的效率，就會增強獲得感和成就感，從而提升自我效能，自然就會減少焦慮和壓力導致的各種問題。

2.心理指導

我校十分重視高一新生的心理教育。一是開設心理健康課程，關注初高中過渡期學生的耐挫力、意志力的培養，讓他們能夠以積極的心態面對高一可能遇到的各種挫折，增強學習的信心；二是開設“功倍”家校課堂，指導家長關注初升高銜接階段學生可能會出現的心理問題，并及時開展自助式的家庭心理疏導；三是開展專業的心理測評，對已經出現問題的學生進行積極的干預。

三、開展初高中有效銜接教學的意義

在開展初高中有效銜接教學的實踐中，我們始終立足初高中課程標準的具體要求，結合本校學情和教情的實際，利用自主開發編制的學科銜接課程，以單元教學的課堂模式為學生創設真實情境，通過學習工具、項目式作業等方式和手段，使學生能夠在自由、輕松的氛圍中逐步適應并平穩過渡。

（一）有利于引導學生順利過渡到高中的學習狀態

開展初高中銜接教學有效地彌補了學生初中階段學習的薄弱環節，糾正了固有的認知偏差，引領了自主學習的意識，初步培養了學科核心素養，幫助學生為高中階段奠定了學科學習的知識基礎和能力基礎。自主學習的方式有利于學生根據個人學習過程中的重難點和易錯點提前做好準備，在課堂上有的放矢，提高聽課效率，養成良好習慣。課堂教學中的前測、工具、量規和情境有利于階梯式地提升學生的理解力并產生深度學習。學法指導和心理指導能夠幫助學生減少壓力和焦慮，以更平穩的心態過渡到高中的學習和生活。

（二）有利于教師全面掌握教情、學情以提升教學效果

基于單元教學的初高中銜接教學模式要求教師以更新的教學理念、更高的目標定位、更精的教學設計、更實的教學方法，科學、合理、有效地進行初高中銜接教學。設計編寫初高中銜接課程需要教研組老師們詳細閱讀并共同研討初中、高中兩套課程標準，在明確它們的連貫性、差異性的基礎上，探索有效進階的銜接，對知識體系和學科素養進行整合和設計，這一過程有利于教師掌握教情；單元教學的課堂模式及其實施過程大大提升了教學的有效性；科學的學法指導、積極的心理指導，助力學生以更好的狀態高效投入學業。這些都能有效提升教學效果。

（三）有利于提高學校特色工作的整體效應

我校是大連市自主發展教育特色學校，基于單元教學的初高中銜接課程是我們自主發展課程體系中自主學習維度的一個重要組成部分。“兩綱一本、一體兩翼”式的初高中銜接教學模式，融合了初高中銜接的課堂教學、自主學習、學法指導、心理指導、時間管理等要素，統合了學校課程中心、學生發展指導中心和德育處等各處室相關工作，有利于學校加大統籌力度，強化系統性、整體性思維，把握各項工作、要素的關聯性和耦合性，實現整體效應最大化、工作效果最優化。

參考文獻：

[1]劉長存.高中年級管理之變：基于“新扁平化”領導方式的探索[J].中小學管理，2021（12）.

[2]劉長存.普通高中校本“新教研”的實踐探索[J].人民教育，2020（12）.

（責任編輯：趙昆倫）

作者簡介：劉長存，李律，肖玲，大連市第四十八中學高級教師。