全球公民教育的困惑、反思與超越
——基于人類命運(yùn)共同體視角

李清煜

（中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)院，北京 100872）

自第三次科技革命以來(lái)，以經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)端，世界變成一個(gè)聯(lián)系更為緊密的整體，每個(gè)個(gè)體都附身于地球網(wǎng)絡(luò)上，不可能完全脫離這個(gè)全球性的大環(huán)境而存在。面對(duì)日益加深的國(guó)際合作和隨之而來(lái)的沖突與挑戰(zhàn)，在聯(lián)合國(guó)教科文組織等國(guó)際組織的推動(dòng)下，全球公民教育得到更為廣泛的關(guān)注，旨在為全球合作的達(dá)成和問(wèn)題的解決提供一個(gè)被普遍認(rèn)同的全球統(tǒng)一范式，以推動(dòng)全人類的發(fā)展。[1]然而，在理論建構(gòu)的過(guò)程中，作為“復(fù)數(shù)概念”的全球公民教育卻深陷多重價(jià)值困境，在國(guó)際組織與世界各國(guó)實(shí)際推行的過(guò)程中，“全球”“公民”“教育”三者之間的排列組合也不斷引發(fā)出新的爭(zhēng)論。[2]理論與實(shí)踐上的困惑和矛盾使得全球公民教育盡管備受關(guān)注，卻仍無(wú)法逃脫其名與實(shí)的尷尬處境，難以真正構(gòu)建起一個(gè)在全球范圍內(nèi)被廣泛認(rèn)同的邏輯框架和實(shí)施路徑。

中國(guó)共產(chǎn)黨第十八次全國(guó)代表大會(huì)報(bào)告中正式明確提出要“倡導(dǎo)人類命運(yùn)共同體意識(shí)”。2017年1月18日，習(xí)近平主席在聯(lián)合國(guó)日內(nèi)瓦總部發(fā)表了題為《共同構(gòu)建人類命運(yùn)共同體》的演講，面對(duì)“世界怎么了、我們?cè)趺崔k”的時(shí)代課題，習(xí)近平主席給出了“構(gòu)建人類命運(yùn)共同體，實(shí)現(xiàn)共贏共享”的中國(guó)方案。[3]當(dāng)前，世界百年未有之大變局加速演進(jìn)，技術(shù)變革與文明沖突兩個(gè)關(guān)鍵因素交相激蕩，“灰犀牛”“黑天鵝”事件時(shí)有發(fā)生，金融市場(chǎng)震蕩，局部沖突升級(jí)，饑荒疾病流行等全球性危機(jī)仍待解決，人類社會(huì)再次面臨何去何從的歷史當(dāng)口。“在全球性危機(jī)的驚濤駭浪里，各國(guó)不是乘坐在190多條小船上，而是乘坐在一條命運(yùn)與共的大船上。”[4]

本文在分析全球公民教育的內(nèi)涵困惑、身份困惑和時(shí)代困惑的基礎(chǔ)上，以人類命運(yùn)共同體為視角，從其方法論、本體論、世界觀出發(fā)，對(duì)全球公民教育的三重困惑進(jìn)行反思。人類命運(yùn)共同體的理論關(guān)切可以彌合全球公民教育的內(nèi)在矛盾，重塑其價(jià)值向度，助力以新的全球公民教育推動(dòng)人類社會(huì)攜手迎接挑戰(zhàn)，世界各國(guó)合作開(kāi)創(chuàng)未來(lái)。

一、全球公民教育的三重困惑

聯(lián)合國(guó)教科文組織將“全球公民”定義為一種屬于一個(gè)更廣泛的社區(qū)和共同的人類的歸屬感，這種身份強(qiáng)調(diào)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化之間的相互依賴關(guān)系，以及地方、國(guó)家和全球之間的相互聯(lián)系。[5]全球公民教育的目標(biāo)則被進(jìn)一步確定為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者必備的知識(shí)、技能、價(jià)值觀和態(tài)度，使他們能夠?yàn)閯?chuàng)造一個(gè)更包容、更公正、更和平的世界作出貢獻(xiàn)。[6]然而，盡管聯(lián)合國(guó)已經(jīng)將全球公民教育作為《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》的一項(xiàng)關(guān)聯(lián)方法進(jìn)行推動(dòng)，世界各國(guó)及學(xué)術(shù)界仍尚未就這一概念達(dá)成完全的國(guó)際共識(shí)。全球公民教育面臨的困惑具體表現(xiàn)在：要更注重培養(yǎng)競(jìng)爭(zhēng)能力抑或合作意識(shí)、要優(yōu)先培養(yǎng)國(guó)家公民抑或全球公民，以及其在全球化深刻變革的當(dāng)下，特別是在后疫情時(shí)代所面臨的逆全球化的沖擊中的價(jià)值向度澄清問(wèn)題。

（一）競(jìng)爭(zhēng)能力與合作意識(shí)的內(nèi)涵困惑

“全球公民”是一個(gè)具有悠久歷史的概念，最早可以追溯到公元前四世紀(jì)，然而全球公民教育真正得到世界各國(guó)廣泛關(guān)注則始于20 世紀(jì)后半葉。兩次世界大戰(zhàn)給人類帶來(lái)了災(zāi)難，也帶來(lái)了思考，全球經(jīng)濟(jì)社會(huì)的一榮俱榮、一損俱損讓人們不得不去關(guān)注這樣一個(gè)問(wèn)題：是否需要在全世界范圍內(nèi)構(gòu)建起一個(gè)普遍而基本的價(jià)值體系以謀求更有利的競(jìng)爭(zhēng)位置，或進(jìn)行更緊密的攜手合作。此后，圍繞這一主題，國(guó)際理解教育（Education for International Understanding）、世界公民教育（Education for World Citizenshiр）、世界共存教育（Education for Living in the World Communitу）、和平文化（Culture of Рeace）等概念得到不斷的發(fā)展與更新。[7]2012年，“教育第一全球倡議”（Global Education First Initiative）將培養(yǎng)全球公民確定為三個(gè)優(yōu)先事項(xiàng)之一，此后，全球公民教育成為聯(lián)合國(guó)教科文組織政策的關(guān)鍵優(yōu)先事項(xiàng)。[8]

從全球公民教育的發(fā)展歷程可以看出，該概念源于全球化進(jìn)程中競(jìng)爭(zhēng)與合作這兩種截然不同的目標(biāo)取向，前者是培養(yǎng)在全球世界中取得經(jīng)濟(jì)成功的技能和知識(shí)的“全球能力”，后者則是培養(yǎng)作為全球社會(huì)一部分的自我愿景，以及為全球利益行事的道德良知的“全球意識(shí)”。[9]以競(jìng)爭(zhēng)能力為導(dǎo)向的全球公民教育遵循了新自由主義、實(shí)用主義和工具主義的價(jià)值傾向，以合作意識(shí)為導(dǎo)向的全球公民教育則順應(yīng)了新共和主義的價(jià)值訴求。[10]備受擔(dān)憂的是，這樣兩個(gè)相互競(jìng)爭(zhēng)的出發(fā)點(diǎn)，可能會(huì)破壞全球公民教育創(chuàng)造更好世界的美好設(shè)想——要融入全球社會(huì)，但融入的目的卻是競(jìng)爭(zhēng)。20世紀(jì)70年代，日本文部省提出培養(yǎng)“世界中的日本人”，正是基于提升國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的初衷開(kāi)展全球公民教育。[11]而即使是在全球公民教育已經(jīng)作為一項(xiàng)全球教育核心議題的今天，在新自由主義的影響下，人們對(duì)于教育的常識(shí)認(rèn)知僅限于傳授與學(xué)習(xí)最符合市場(chǎng)利益和慣例的技能與知識(shí)，所謂全球共同利益也只會(huì)狹隘地基于個(gè)體的自身利益出發(fā)。[12]如在美國(guó)，開(kāi)展全球公民教育的預(yù)期成果不僅是使學(xué)生了解不斷變化的世界的本質(zhì)，而且是要保持美國(guó)作為世界領(lǐng)先國(guó)家的地位。[13]在加納，有學(xué)校試圖將學(xué)生與本土文化分離，以便使他們了解并掌握在西方發(fā)達(dá)國(guó)家生活、學(xué)習(xí)和工作的必要知識(shí)與技能。[14]全球公民教育的內(nèi)涵到底應(yīng)該側(cè)重于競(jìng)爭(zhēng)能力的提升還是合作意識(shí)的培養(yǎng)，是否會(huì)因?yàn)檫@種內(nèi)在對(duì)立的取向而加劇全球化環(huán)境下的零和博弈，仍是其所面對(duì)的困境。

（二）國(guó)家公民與全球公民的身份困惑

從競(jìng)爭(zhēng)能力與合作意識(shí)的內(nèi)涵困惑出發(fā)，全球公民教育面臨的第二重困惑是到底優(yōu)先培養(yǎng)國(guó)家公民，還是優(yōu)先承認(rèn)全球公民的身份。換言之，要解決的是開(kāi)展全球公民教育應(yīng)優(yōu)先符合誰(shuí)的利益的問(wèn)題，也是受教育者個(gè)人身份認(rèn)同建構(gòu)的問(wèn)題。英國(guó)布萊頓大學(xué)著名社會(huì)文化研究學(xué)者德瑞克·西特（Derek Heater）指出，全球公民教育的價(jià)值不能違背以愛(ài)國(guó)主義為核心的公民教育價(jià)值觀，并要以愛(ài)國(guó)主義為首要價(jià)值，脫離國(guó)家認(rèn)同會(huì)使全球公民教育“無(wú)根化”。[15]美國(guó)公民教育學(xué)者凱姆利卡·卡倫（Kуmlicka Callan）則堅(jiān)持把世界主義作為全球公民教育的核心價(jià)值取向，以培養(yǎng)學(xué)生全球公民的價(jià)值觀。[16]

公民身份認(rèn)同本身就蘊(yùn)含著對(duì)政治共同體的歸屬感，然而在當(dāng)前語(yǔ)境下，全球社會(huì)缺乏清晰的邊界，全球公民身份的合法地位也難以受到保障。[17]而民族國(guó)家不僅與人們所認(rèn)同的文化存在概念上的同構(gòu)性，更有著清晰的邊界、確定的權(quán)利與義務(wù)。[18]因此，一方面，全球公民的身份認(rèn)同本身就難以建立；另一方面，許多民族國(guó)家也因擔(dān)憂個(gè)人對(duì)于全球公民身份的認(rèn)同會(huì)消弭其對(duì)于國(guó)家公民身份的認(rèn)同，而對(duì)全球公民教育采取一種消極態(tài)度。在后殖民主義的視角下，全球公民進(jìn)一步被賦予“流散者”的形象，他們不是因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)、自然災(zāi)害、婚姻、貧困而居無(wú)定所，而是因?yàn)槲幕碾s糅性成為物理/地理意義、時(shí)空/心理意義上的雙重流浪者。因此，全球公民教育也“不是為了使學(xué)習(xí)者成為全球公民的教育，而是有關(guān)于作為全球公民的學(xué)習(xí)者在這不平等全球結(jié)構(gòu)中如何理解自我、他者與世界的教育”。[19]一項(xiàng)關(guān)于在西非法語(yǔ)區(qū)開(kāi)展全球公民教育的研究也提出，盡管全球公民教育在當(dāng)?shù)仡H具前景，但是一定要警惕公民身份和全球化所引致的雙重挑戰(zhàn)，這可能會(huì)在有形與無(wú)形的沖突中破壞全球公民教育理念的傳播。[20]

（三）全球化與逆全球化的時(shí)代困惑

如果說(shuō)前兩重困惑是“全球公民教育”這一概念本身的模糊性帶來(lái)的內(nèi)生困惑，那么第三重困惑則更具外生性、時(shí)代性的特征。15—17世紀(jì)大航海時(shí)代開(kāi)啟了全球化進(jìn)程，三次工業(yè)革命不斷為其賦能提速，布雷頓森林體系的建立標(biāo)志著由美國(guó)主導(dǎo)的第三輪全球化的推進(jìn)，時(shí)至今日，全球化歷程已極為深刻地改變了人類社會(huì)的發(fā)展軌跡。全球公民教育正是于第三輪全球化之初應(yīng)運(yùn)而生，并不斷獲得了發(fā)展和充實(shí)。“逆全球化”則可以被定義為全球化的反轉(zhuǎn)，本輪逆全球化在1999 年世界貿(mào)易組織第三次部長(zhǎng)級(jí)會(huì)議期間就有所表現(xiàn)，此后的十余年間，歐洲難民危機(jī)、英國(guó)脫歐、美國(guó)退出巴黎氣候協(xié)定、英美法缺席達(dá)沃斯年會(huì)、中美貿(mào)易摩擦的不斷升級(jí)等重大事件的發(fā)生，似乎都在暗示著逆全球化浪潮正在愈演愈烈。[21]在諸多沖突之下，許多學(xué)者開(kāi)始擔(dān)憂所謂的全球公民教育是否是一個(gè)不可能存在的“偽命題”，即在一個(gè)連“全球化”都在逐漸消亡的時(shí)代，全球公民教育的開(kāi)展是否仍有必要，仍具不可替代的價(jià)值。

新冠疫情全球大流行的沖擊更為全球公民教育提出前所未有的挑戰(zhàn)。一方面，它對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化的打擊在短期內(nèi)是具有摧毀性的，對(duì)貿(mào)易、產(chǎn)業(yè)鏈、投資等實(shí)體經(jīng)濟(jì)都造成了難以忽視的影響，特別是在全球化退潮的關(guān)鍵時(shí)期，貿(mào)易摩擦和新冠疫情沖擊疊加會(huì)產(chǎn)生綜合負(fù)效應(yīng)。[22]同時(shí)，為了防止疫情的全球擴(kuò)散，世界各國(guó)曾采取不同程度的防疫措施，在空間上豎起國(guó)與國(guó)之間的壁壘。國(guó)際交流愈發(fā)困難的困局下，隨之而來(lái)的就是文化壁壘的進(jìn)一步加深，文明沖突成為國(guó)際沖突的新形式。另一方面，新冠疫情全球大流行所導(dǎo)致的問(wèn)題是全球性、公共性的，更證明了全球團(tuán)結(jié)合作的重要性和世界對(duì)新型全球治理模式的迫切需要。后疫情時(shí)代反向助推了數(shù)字全球化的興起和教育方式的快速變革，全球公民教育比以往任何時(shí)候都顯得更加重要。積極的全球公民意識(shí)不僅可以使我們理解危機(jī)、走出危機(jī)，而且可以使我們超越危機(jī)，思考一個(gè)不同的未來(lái)。[23]疫情的全球性爆發(fā)前所未有地凸顯了世界是如何相互聯(lián)系和相互依存的，這迫使我們應(yīng)該以高度的集體責(zé)任感來(lái)應(yīng)對(duì)世界在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和健康方面遭遇的威脅，這也對(duì)全球公民教育提出新的要求與挑戰(zhàn)。[24]

二、反思全球公民教育的人類命運(yùn)共同體視角

全球公民教育脫胎于西方公民社會(huì)的語(yǔ)境，本質(zhì)上遵循的仍然是西方世界的話語(yǔ)邏輯，一定程度上宣傳的是西方的普世價(jià)值。因此，它不僅會(huì)在自身理論建構(gòu)和實(shí)踐推行的過(guò)程中產(chǎn)生諸多困惑與不適配，而且不能被直接挪用到中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)中。然而，人類本來(lái)就是命運(yùn)共同體，這是不證自明的。中國(guó)站在全球化的新形勢(shì)下提出的“人類命運(yùn)共同體”發(fā)現(xiàn)并系統(tǒng)性地針對(duì)這一事實(shí)構(gòu)建理論體系，它包含了建設(shè)一個(gè)持久和平、普遍安全、共同繁榮、開(kāi)放包容、清潔美麗的世界五重維度，是推進(jìn)新型全球化的中國(guó)方案。以人類命運(yùn)共同體為觀照，以其和而不同、求同存異的方法論，命運(yùn)自主、命運(yùn)與共的本體論和人類整體論的世界觀為基點(diǎn)，可以對(duì)全球公民教育的三重困惑進(jìn)行反思。

（一）和而不同、求同存異的方法論

人類命運(yùn)共同體的提出，標(biāo)志著中國(guó)不再囿于中西、體用的糾纏，而是超越國(guó)際，關(guān)注人類；超越經(jīng)濟(jì)全球化，關(guān)注命運(yùn)；超越國(guó)際社會(huì)，關(guān)注共同體。[25]人類命運(yùn)共同體堅(jiān)持和而不同、求同存異的方法論。習(xí)近平主席指出：“文明相處需要和而不同的精神……不同文明凝聚著不同民族的智慧和貢獻(xiàn)，沒(méi)有高低之別，更無(wú)優(yōu)劣之分。文明之間要對(duì)話，不要排斥；要交流，不要取代。”[26]中國(guó)始終堅(jiān)持走“對(duì)話而不對(duì)抗，結(jié)伴而不結(jié)盟”的國(guó)與國(guó)交往新路，推動(dòng)構(gòu)建以合作共贏為核心的新型國(guó)際關(guān)系。

現(xiàn)存的國(guó)際共同體結(jié)構(gòu)是由西方核心國(guó)家主導(dǎo)的“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)，單邊主義、霸權(quán)主義、抱團(tuán)結(jié)盟甚囂塵上，叢林法則、零和博弈、惡性競(jìng)爭(zhēng)屢見(jiàn)不鮮。[27]人類命運(yùn)共同體則試圖抓住全球價(jià)值觀的最大公約數(shù)，承認(rèn)文明的多樣性，并以尊重與包容的態(tài)度處理國(guó)際事務(wù)，以共同利益結(jié)成共同體的內(nèi)生動(dòng)力，維系共同體穩(wěn)定。站在這一理論基礎(chǔ)上，全球公民教育中競(jìng)爭(zhēng)與合作之爭(zhēng)可以迎刃而解，因?yàn)樗炔粏螁问侨騽偃瘟逃膊粏螁问强缥幕逃?guó)際理解教育，未來(lái)全球公民教育的理論與實(shí)踐應(yīng)該更具綜合性，強(qiáng)調(diào)“各美其美，美人之美，美美與共”，以和而不同、求同存異的辯證思維解決好多元文化與一個(gè)地球的關(guān)系，國(guó)家利益與全球利益的關(guān)系。

（二）命運(yùn)自主、命運(yùn)與共的本體論

人類命運(yùn)共同體中的“命運(yùn)”概念包含了三個(gè)維度：一是實(shí)現(xiàn)“命運(yùn)自主”，擺脫西方的文化殖民，不依賴西方發(fā)展路徑，世界各國(guó)都能掌握自身的發(fā)展，走符合自身國(guó)情的發(fā)展道路；二是“命運(yùn)與共”，在命運(yùn)自主的基礎(chǔ)上意識(shí)到各國(guó)命運(yùn)緊密相連，以共同致力于實(shí)現(xiàn)互聯(lián)互通、互利共贏；三是“命運(yùn)共同體”，在共同利益的基礎(chǔ)上塑造共同身份、共同使命和共同歸宿的統(tǒng)一體。這三個(gè)維度之間又存在著由內(nèi)而外的內(nèi)在邏輯。[28]

習(xí)近平主席在和平共處五項(xiàng)原則發(fā)表60周年紀(jì)念大會(huì)上的講話中指出：“世界的命運(yùn)必須由各國(guó)人民共同掌握。”[29]命運(yùn)自主是構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的前提條件，盡管在高度全球化的時(shí)代，一個(gè)國(guó)家并不可能完全自主，但有掌握自身命運(yùn)的自覺(jué)，進(jìn)而擺脫對(duì)西方大國(guó)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化上的依附關(guān)系，脫離西方中心論的桎梏而搭建一個(gè)扁平的世界格局，首先實(shí)現(xiàn)命運(yùn)自主，才能使其作為一個(gè)真正獨(dú)立的主體參與到全球治理體系中，感受到本國(guó)同世界上其他國(guó)家彼此獨(dú)立自主又命運(yùn)與共。[30]換言之，要先命運(yùn)自主，再命運(yùn)與共，最后通過(guò)利益共同體、責(zé)任共同體，推動(dòng)構(gòu)建命運(yùn)共同體。習(xí)近平主席在中國(guó)共產(chǎn)黨與世界政黨領(lǐng)導(dǎo)人峰會(huì)上的主旨講話中指出：“我們要本著對(duì)人類前途命運(yùn)高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，做全人類共同價(jià)值的倡導(dǎo)者，以寬廣胸懷理解不同文明對(duì)價(jià)值內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，尊重不同國(guó)家人民對(duì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)路徑的探索，把全人類共同價(jià)值具體地、現(xiàn)實(shí)地體現(xiàn)到實(shí)現(xiàn)本國(guó)人民利益的實(shí)踐中去。”[31]黨的十八大以來(lái)，中國(guó)在推動(dòng)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的過(guò)程中，不斷深化這一由內(nèi)而外、由己及人的命運(yùn)觀，把“以人民為中心”作為國(guó)家治理的基礎(chǔ)，并切實(shí)延伸到全球治理的實(shí)踐中。

站在人類命運(yùn)共同體理論基礎(chǔ)上，全球公民教育中的國(guó)家公民與全球公民的身份之爭(zhēng)也可以得到新的解釋。開(kāi)展全球公民教育的基點(diǎn)應(yīng)該在于一國(guó)實(shí)現(xiàn)命運(yùn)自主，國(guó)家能夠掌握自身發(fā)展的命脈，才能不至于在全球化的浪潮中亦步亦趨。對(duì)于個(gè)體而言，只有先成為合格的國(guó)家公民，樹(shù)立高度的文化自信和身份認(rèn)同，才能進(jìn)一步地理解和尊重世界上的其他國(guó)家和文明，意識(shí)到世界各國(guó)命運(yùn)與共，并掌握命運(yùn)共同體中全球公民所必備的知識(shí)和能力，由此實(shí)現(xiàn)全球公民身份認(rèn)同和構(gòu)建命運(yùn)共同體的循環(huán)互促。

（三）人類整體論的世界觀

人類命運(yùn)共同體的理念將人類看作一個(gè)不可分割的整體，并前所未有地在理論與實(shí)踐中都貫徹和踐行這一基本世界觀。習(xí)近平主席在博鰲亞洲論壇2022 年年會(huì)開(kāi)幕式上的主旨演講中指出：“國(guó)際社會(huì)發(fā)展到今天已經(jīng)成為一部復(fù)雜精巧、有機(jī)一體的機(jī)器，拆掉一個(gè)零部件就會(huì)使整個(gè)機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)面臨嚴(yán)重困難，被拆的人會(huì)受損，拆的人也會(huì)受損。”[32]人類本就是一個(gè)整體，人類命運(yùn)共同體的理念超越了傳統(tǒng)的人類中心主義，而將“人類命運(yùn)”看作一切行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

人類中心主義往往是打著“人類”的旗號(hào)，以個(gè)人或政治、經(jīng)濟(jì)體的短期、單子式的利益實(shí)現(xiàn)為行動(dòng)準(zhǔn)則，將人類看作地球的主宰。[33]由于與類屬未來(lái)長(zhǎng)遠(yuǎn)的可持續(xù)發(fā)展掛鉤，所以當(dāng)“人類命運(yùn)”作為核心關(guān)切時(shí)，人類的行動(dòng)背后就蘊(yùn)含了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、生態(tài)等多重意義上的價(jià)值，人類整體論為人類今天的行動(dòng)賦予了超越獨(dú)立個(gè)體與當(dāng)下時(shí)空的意義。人類命運(yùn)共同體超越了傳統(tǒng)的自我—他者二分，摒棄了根植于現(xiàn)實(shí)物質(zhì)性、對(duì)象性關(guān)系中不平等的權(quán)力關(guān)系和自利短視的人類中心主義，將人與人、當(dāng)下與未來(lái)置于相互構(gòu)建的主體關(guān)系中，強(qiáng)調(diào)人類有能力也必須為自己的未來(lái)負(fù)責(zé)。[34]由于人類是一個(gè)休戚與共的整體，人類整體意識(shí)就必將是全球公民教育的核心內(nèi)涵，且無(wú)論是在全球化還是逆全球化的浪潮中，人類的整體性都不可被改變，人們應(yīng)該緊密團(tuán)結(jié)，攜手應(yīng)對(duì)關(guān)乎全人類未來(lái)的挑戰(zhàn)，共同推進(jìn)世界各國(guó)基于自身發(fā)展需求實(shí)現(xiàn)共同繁榮與可持續(xù)發(fā)展。

三、以人類命運(yùn)共同體重塑全球公民教育

西方神話中有“巴別塔”的傳說(shuō)，據(jù)說(shuō)全世界的人類曾聯(lián)合起來(lái)興建一座能通天的高塔，為了阻止人類的計(jì)劃，不使人類無(wú)所不能，上帝將人類分散在世界各地，并把原本相同的語(yǔ)言變亂，使人類相互之間不能溝通，興建高塔的計(jì)劃也因此失敗。全球公民教育應(yīng)該致力于在全球化的浪潮下重塑一個(gè)超越西方中心主義、人類中心主義的世界，使人真正成為“人類”中的一員，以推動(dòng)更有韌性的全球共同發(fā)展。人類命運(yùn)共同體的方法論、本體論、世界觀可以為全球公民教育內(nèi)生與外生的諸多困惑提供中國(guó)方案，重塑西方語(yǔ)境下全球公民教育的價(jià)值向度，以“互利共贏”引領(lǐng)全球教育、以“人類”超越公民身份、以“共享未來(lái)”推進(jìn)全球可持續(xù)發(fā)展。

（一）以“互利共贏”引領(lǐng)全球教育

在全球化發(fā)展格局中，不同領(lǐng)域和不同層次的利益相互交織并彼此貫通，產(chǎn)生“蝴蝶效應(yīng)”。一個(gè)領(lǐng)域的問(wèn)題會(huì)蔓延到另一個(gè)領(lǐng)域，國(guó)家性和地區(qū)性的問(wèn)題也有可能發(fā)展成為全球性的重大問(wèn)題，世界各國(guó)要一同面臨和應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)，也能相互分享機(jī)遇與成果。基于此，國(guó)際社會(huì)成員間的共同利益會(huì)成為將個(gè)體緊密聯(lián)結(jié)在一起的關(guān)鍵性因素。[35]通過(guò)以往的全球公民教育實(shí)踐，人們已經(jīng)將教育和知識(shí)看作全球共同利益。21世紀(jì)教育委員會(huì)1996年向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（Learning: Тhe Тreasure Within）中，學(xué)會(huì)共同生活就作為教育的四大支柱之一被重點(diǎn)闡述。2016年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《反思教育：向“全球共同利益”理念的轉(zhuǎn)變？》（Rethinking Education: Тowards a Global Common Good?）報(bào)告，進(jìn)一步關(guān)注新型“后國(guó)家公民”的表現(xiàn)形式，從文化多樣性的角度闡釋其帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。也正是在這一報(bào)告中，“教育和知識(shí)被看作全球共同利益”被正式提出。[36]

然而，超國(guó)家政治共同體的共同利益是很難超越國(guó)家利益而達(dá)致優(yōu)先地位的，人類命運(yùn)共同體給全球公民教育的啟示在于要以“全人類共同利益”為核心，以“互利共贏”的理念引領(lǐng)全球教育的發(fā)展。人類命運(yùn)共同體強(qiáng)調(diào)先命運(yùn)自主，再命運(yùn)與共，最終構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的由內(nèi)而外的實(shí)踐進(jìn)路。這種教育目標(biāo)著眼的不是某一國(guó)或某一領(lǐng)域能在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的環(huán)境中取得優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)的也不是純粹的國(guó)家公民或全球公民，而是以國(guó)家認(rèn)同為基礎(chǔ)，以單個(gè)國(guó)家與全球社會(huì)與共為基點(diǎn)，以“互利共贏”為價(jià)值取向，突破零和博弈困境，在你中有我、我中有你的全球環(huán)境中培養(yǎng)具備相應(yīng)認(rèn)知、情感、知識(shí)和技能的個(gè)人。換言之，在知識(shí)和教育成為全球共同利益的基礎(chǔ)上，全球公民教育的目標(biāo)不再是謀求“我”的一席之地，而是保護(hù)“我們”每個(gè)主體在當(dāng)下有公平的發(fā)展環(huán)境、同等的發(fā)展權(quán)利，并且不互相阻礙，而是互為助力、彼此依賴，達(dá)成共商共建共享共贏的新局面。

（二）以“人類”超越公民身份

公民身份是政治共同體內(nèi)所有成員合法享有的平等地位。公民身份作為進(jìn)入某一政治共同體的資格，蘊(yùn)含了作為政治共同體中的人的權(quán)利與義務(wù)兩個(gè)維度。然而，“全球公民”這一模糊的概念顯然并不能滿足人們對(duì)“公民”身份的普遍認(rèn)同和想象。邁克爾·沃爾澤（Мichael Walzer）曾宣稱，“我不是一個(gè)世界公民……從來(lái)沒(méi)有人授予我世界公民權(quán)或向我描述過(guò)歸化入籍的手續(xù)……也從來(lái)沒(méi)有人給我一睹世界公民權(quán)之權(quán)益和義務(wù)的清單”，可見(jiàn)全球公民的身份無(wú)法獲得與邊界分明、權(quán)利義務(wù)清晰的國(guó)家公民概念相同的合法性。[37]全球公民教育在以往的實(shí)踐中已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的以培養(yǎng)共同體中的公民資質(zhì)為目標(biāo)的公民教育，強(qiáng)調(diào)依據(jù)全球公民所生活的獨(dú)特情境開(kāi)展學(xué)習(xí)、批判與反思。然而，全球公民教育始終無(wú)法超越“公民身份”的限定。對(duì)此，人類命運(yùn)共同體給出的方案是以“人類”超越公民身份。

共同體概念在不斷發(fā)展的過(guò)程中已經(jīng)突破了斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Т?nnies）對(duì)共同體與社會(huì)進(jìn)行的二元?jiǎng)澐郑蔀橐粋€(gè)更加抽象、普遍的概念，代表“共同生活的人”。這種“共同生活”的狀態(tài)往往并不代表嚴(yán)格的地理意義上的共同居住，而是可以隨意添加定語(yǔ)的。隨著人類社會(huì)的“觸角”不斷延伸，安東尼·吉登斯（Аnthonу Giddens）所提出的“脫域的共同體”也逐漸成為現(xiàn)代數(shù)字社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的常態(tài)。近幾十年來(lái)，“共同體”的概念被廣泛而不加區(qū)分地應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域，如相對(duì)傳統(tǒng)的血緣共同體、地緣共同體、精神共同體、政治共同體、經(jīng)濟(jì)共同體、宗教共同體，再到更具現(xiàn)代性的知識(shí)共同體、學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐共同體，似乎只要共同擁有某個(gè)特征，共同體就可以被建構(gòu)出來(lái)，共同體的目標(biāo)就能夠得以實(shí)現(xiàn)。[38]然而，人們總是為了獲得安全感和歸屬感期望給自己賦予某種共同體內(nèi)的身份，卻遺忘了人之為人最本源的類概念，即“人類”。正如滕尼斯在區(qū)分人類共同體與人類社會(huì)時(shí)所述：“構(gòu)造普遍的類區(qū)分事物價(jià)值需要將人類想象成一個(gè)個(gè)體般生活的人類共同體……人類社會(huì)則被理解成一個(gè)個(gè)相互獨(dú)立的人格之間的并存。”[39]新的全球公民教育應(yīng)該試圖突破政治社群意義上的“公民”身份，培養(yǎng)“人類共同體”意識(shí)，鼓勵(lì)個(gè)人從全人類共同利益出發(fā)，以不加限定的人類身份認(rèn)知世界、開(kāi)展行動(dòng)，協(xié)同應(yīng)對(duì)全體人類面對(duì)的危機(jī)與挑戰(zhàn)，為人類福祉提供助力。

（三）以“共享未來(lái)”推進(jìn)全球可持續(xù)發(fā)展

人類命運(yùn)共同體自提出后便得到國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注，作為當(dāng)前中國(guó)看待和處理國(guó)際關(guān)系的重要價(jià)值性原則，人類命運(yùn)共同體反映了中國(guó)的國(guó)際秩序觀和全球治理觀。[40]在人類命運(yùn)共同體提出之初，其英文表述為Communitу of Common Destinу，經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，這一概念在黨的二十大報(bào)告英文版中以a Human Communitу with a Shared Future的表達(dá)呈現(xiàn)出來(lái)。新的譯文不僅突出了人類命運(yùn)共同體“人類”的類概念，而且以“共享未來(lái)”代替了“共同命運(yùn)”，提升了國(guó)際認(rèn)同度。“共享未來(lái)”意味著全球公民教育不能僅僅停留在使人們能在全球緊密相連的時(shí)代學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)生活，更要以人類身份推動(dòng)每一個(gè)人意識(shí)到我們正共享著同一個(gè)未來(lái)。在世界普遍交往中，歷史已經(jīng)突破了狹隘的、孤立的地域史而走向世界歷史的宏大敘事，沒(méi)有人可以獨(dú)善其身。

社會(huì)力的共同體基礎(chǔ)，指的是共同生活與共同愿望之原始的、天然的歷史形態(tài)。[41]在打破文化壁壘、共享一種更加基礎(chǔ)的價(jià)值關(guān)懷時(shí)，世界的交流會(huì)變得更簡(jiǎn)便，隱性的沖突也更容易化解。一個(gè)由全人類共享的未來(lái)圖景無(wú)疑可以使每一個(gè)人都切身體會(huì)到“我”和“你”的命運(yùn)緊密相系，從而以人類意識(shí)明晰互利共贏的必要性，以及個(gè)體作為人類一員的權(quán)利與義務(wù)。在新的世界格局演變下，北京冬奧會(huì)提出了“一起向未來(lái)”（Тogether for a Shared Future）的倡議，并首次在“更快、更高、更強(qiáng)”的奧林匹克格言中加入了反映全人類共同價(jià)值的“更團(tuán)結(jié)”（Тogether）。2021年11月10日，聯(lián)合國(guó)教科文組織面向全球發(fā)布報(bào)告《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)：為教育打造新的社會(huì)契約》（Reimagining Оur Futures Тogether: А New Social Contract for Education），同樣用了“共享未來(lái)”的理念，指出教育可以從社會(huì)契約的角度來(lái)審視，可以成為社會(huì)成員之間為謀求共同利益而達(dá)成合作的一種默會(huì)協(xié)議，并呼吁構(gòu)建以合作和團(tuán)結(jié)為目標(biāo)的教育學(xué)，加強(qiáng)全球團(tuán)結(jié)與國(guó)際合作，以提升個(gè)體與他人共事從而改變自身與世界的能力，共創(chuàng)教育未來(lái)。[42]

新的全球公民教育不應(yīng)是競(jìng)爭(zhēng)的、短視的，更不應(yīng)該僅適用于那些具備國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的“全球公民”，而應(yīng)以非競(jìng)爭(zhēng)性、非排他性為基本取向，切實(shí)關(guān)切人類共同體和每一個(gè)人的發(fā)展權(quán)利。在具體實(shí)踐過(guò)程中，全球公民教育應(yīng)充分考量地區(qū)特征與需求，讓弱勢(shì)、邊緣群體也能與取得優(yōu)先發(fā)展地位的國(guó)家共享同一個(gè)未來(lái)，最終實(shí)現(xiàn)全人類的可持續(xù)發(fā)展。