基于高階思維培養的作業設計轉向

萬美晨 童亨

摘要：“21世紀技能人才觀”強調對新世紀人才高階思維的培養，然而停留于低階思維的教學現象仍司空見慣。作業設計作為教學的重要構成部分，亟待回歸育人要義，實現作業減負增效。在對“低階思維”主導與“高階思維”培養的作業設計進行理念辨析的基礎上審視“低階思維”主導下我國中小學作業設計在具身層面、文化層面、環境層面、社會層面所面臨的現實窘境，面對這些窘境，我國中小學作業設計應轉向“高階思維”的培養，具體包括促進實踐創造的內容轉向、支持思維進階的結構轉向、突出素養培育的環境轉向、聚焦以人為本的評價轉向。

關鍵詞：中小學作業設計? 低階思維? 高階思維? 減負增效

引用格式：萬美晨，童亨.基于高階思維培養的作業設計轉向[J].教學與管理，2023（12）：74-78.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求實現有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔。“雙減”政策就作業減量提質方面作了明確規定，這與“21世紀的技能”人才高階思維培養理念相契合。好的作業設計應該是指向學生學會整合、學會應用、學會評估的高階思維培養的，同時也能有效反哺作業設計本身良性發展，切實服務于師生減負增效，進一步通過作業設計來教育和培養具備高階思維的學生。

一、低階思維主導與高階思維培養的作業設計理念之辨

低階思維對應淺表性學習，高階思維對應深度學習，二者并非相互沖突，從低階到高階的轉向實為鍛煉學生邏輯思維、促進深度學習的有機連續過程。因此，對中小學“低階思維”主導與“高階思維”培養的作業設計理念進行辨別，能更好地把握我國中小學作業進階設計走向。

1.設計理念：低階思維拘泥于規則應用，高階思維倚重輸出建構

作業設計如聚焦于學生低階思維發展，極易導致學生完成作業局限于對知識的一知半解、死記硬背，知其然不知其所以然，停留于埋頭苦干而不知其背后意蘊，這在極大程度上導致學生淺見薄識、壓力重重；而指向高階思維培養的作業設計將批判性反思、創造性應用、探究性拓展置于首位，它要求學生從理性出發進行質疑、選擇、研究、重構，而并非盲目接受權威。因此，高階思維達成需要經歷更為復雜且系統的作業設計歷程，作業設計也應確保學生對作業的輸出不僅僅是基于記憶和死記硬背。研究表明，基于事實知識和測試的教育文化中，學生對學習的看法源于他們在測試中的成功，考驗其知識記憶及檢索的能力。僅基于記憶的學生可能會遇到困難，并且無法回答需要理解和應用主題的思維順序的問題[1]。因此，低階思維層面的記憶內容不能再作為作業設計的主要抓手，建構主義理論強調的理解并建構新知理念亟待在作業設計中應用。這與指向高階思維的作業設計所具備的優勢是高度契合的，例如反哺課堂知識深化、提高學生學業成就感以及縮小高成就和低成就學生之間的成就差距[2]，所有這些品質及能力的培養，極大地延伸了學生未來獲得更大發展舞臺的可能性。在此需強調的是，高階思維的作業設計并非隨意散漫，它必定是符合學生所處發展階段特征的，具備一定的選擇性以及個性化。

2.設計目標：低階思維滿足表層達標，高階思維指向深度學習

成就目標理論假設學習者通常采用掌握取向或表現取向的目標選擇。掌握導向側重于學習和能力發展；績效導向則側重于展示或驗證與他人相比的能力[3]。由此可知，學生對所設定作業目標的達成情況也會影響他們發展新技能的進展情況，進而影響學習的成就感。追溯到作業設計這一源頭，需要進一步厘清低階思維目標和高階思維目標的差異，以期提升學生學習效能感。這與具有高階思維的學生被發現具有的好奇、探索、循證下理性思考、享受并創造新知、做出理性決策的特征[4]是高度契合的。相比之下，表現為最低限度滿足課程作業要求的任務應對式低階思維作業設計則呈現為目標設置游離育人主旨，滿足于學生通過死記硬背達到記憶鞏固，實為對作業細節過程的孤立松懈。這也進一步說明作業設計應以深度延展方法取代表層達標方法，過度安排記憶理解類作業會使學生發展舍本逐末。同時也必須清楚地認識到，低階思維環境為適當調整更高層次的學習目標提供了必要的空間[5]。高階思維也需將常規知識創新應用于新的問題域，進一步達到項目化問題分解，并將建構新知識與已有經驗搭建適切聯系，以深化拓展作業要義。

3.設計效應：低階思維增加學習壓力，高階思維形成創造能力

作業是學生在學校不可分割的學習載體，隨著課程知識量增大，教師也在嘗試通過作業設計來解決當下課程擁擠和超載的問題。但當下教師在展開作業設計時，對作業服務學生發展的目的尚缺乏充足的重視，如停留于學生低階思維技能只會激增課程負荷，無效轉移至課后作業，這無疑會加重學生的負擔感。延伸至整個教育體系，為了應對學生課程負荷的加劇，家長也紛紛依托投資“影子教育”即課外輔導，以確保孩子在考試中保持競爭優勢。我國不斷倡導素質教育、核心素養、終身學習等觀念，反觀當下學生仍然被重重作業壓力所壓迫，這也揭示了政策鼓勵跟行動失望的沖突與阻礙。正如學者指出，像許多其他教育工具和方法一樣，作業設計的問題在它的有效性完全取決于明智的應用和劑量[6]。因此，提升作業設計效用需以優化認知載荷為突破口，這個轉換過程也體現了學生認知體系建設，于學生而言，也是基于自主性開發的學習責任感重構過程。認知負荷理論核心原則是教學的設計方式應使其處于最佳復雜程度（即內在負荷），減少無助于學習的過程（即無效或無關的負荷），并盡可能優化由促進學習的過程（即相關負荷）產生的負荷[7]。

4.設計情感：低階思維滋生作業焦慮，高階思維培養學習自信

情感因素在作業設計中起著至關重要的作用，學生面對作業的心態異常主要體現為恐慌、畏懼等過度焦慮情緒，對作業的消極態度也影響了學生未來的發展。雖然應對作業的方式諸多，但是通過良好的作業設計來預防作業焦慮是所有教師都應關注的要點。傳統的作業設計強調獨立的知識技能練習，極易致使學生在面對具有挑戰性的探究類作業時毫無思路、急躁不適、自信不足，這種狀況與“21世紀技能人才”培養理念相違背，亟須得到改善。作業設計也應聚焦高階思維發展學生學習自信心及責任感，從而重塑學生作業體驗感，讓學生通過完成作業養成健全人格和積極學習的態度。基于此，學校應把學生高階思維培養作為教學的重要工作，作業設計作為教學的重要組成部分，也應聚焦相關學科知識要點，從基礎進行拓展創新，以達到學生高階思維發展。

二、低階思維主導下中小學作業設計的現實窘境

學生將學習所獲遷移到其他領域的應用過程比僅僅追求短期應試效應而記憶理解的價值更值得被倡導。本研究擬從具身、文化、環境、社會四個層面闡述“低階思維”主導下中小學作業進階設計的現實窘境。

1.具身層面：學生身體學習體驗感和內驅力激發不夠

具身認知理論強調身體狀態的作用以及動作和感覺運動系統對認知的重要性，并指出應基于具身視角全面理解認知過程是如何運作的[8]。在此應注意到，學生對作業的身體感知都會導引作業內容及要求帶來的新思維沖擊及行動方式轉型。具身認知在學生高階思維培養中起著重要作用，學生參與作業的身體投入感和成就體驗感都對高階思維培養有極大積極意義。同時，具身認知對塑造個體和其他相關群體合作關系也有積極意義，盡管它重視團體合作的價值，但不會否定學生個人在其中的個體角色效用發揮，這意味著作業設計可以從指導學生感知運動進而回歸服務學生全面發展的本義。通過關注作業設計所構成的學生身體參與和非語言行為[9]，可以揭示當下作業反饋的學生知識重構和長遠來看預測學生可能在某方面獲得成功結果的可能性。基于此，作業設計創設學生身體參與體驗的情境這一具身因素需要被高度重視，因為它對實現知識有效遷移應用，支持學生在完成作業乃至整個學業達成層面獲得可持續的驅動力至關重要。

2.文化層面：指向核心素養培育及自我成長賦能匱乏

作業設計應融入國家文化背景這一因素，讓作業的意義在學校教育的各個層面及學生發展的各個階段得以充分彰顯。我國歷來重視學習活動中學生主觀能動性賦能自我成長效用的發揮，這在早期儒家文化教育思想就已有一定體現[10]。文化因素也會反過來影響教師進行作業設計時的價值導向，進而充分形塑學生的作業興趣。Chen和Stevenson在1989年發起的一項經典跨文化研究中，發現中國學生的動機更值得探究，因為“盡管他們被分配了大量的家庭作業，但他們并未對家庭作業產生消極懈怠態度”[11]。同時，文化因素驅動學生通過高階思維培養進而掌握正確的學習方法，以學生心智靈活性鍛煉和強烈的學習動機使作業設計達到事半功倍效果。作業設計旨在為學生提供練習本身這一機會，作業后期跟蹤階段教師建設性反饋及家長自主性支持等因素也顯得至關重要。

3.環境層面：教師建設性作業反饋及家庭自主性支持欠缺

Coope指出學生學業成績受到五組與作業設計相關的因素影響。假設的因果關系鏈從外生因素（如作業動機和先前的成就）轉移到作業特征因素（如作業的數量），到課堂因素（如教師對完成的指示），到家庭文化因素（如家長參與的程度），到課后跟進因素（如教師監測，評分和對已完成家庭作業的反饋）[12]。從因果關系鏈來看，教師和家庭如給予學生正面的反饋和支持，對學生積極參與作業有促進作用。就教師作業反饋來看，一方面，如果作業設計缺乏跟進反饋，那么作業也可能是徒勞的。教師應在課堂中對作業內容及要求進行適度的闡釋，因為這將在一定程度上影響學生對作業的理解及完成。另一方面，研究表明，接受建設性批評和贊揚的學生比同齡人取得了更高的書面表現[13]。然而當下學生大多將教師作業檢查誤認為一種控制行為性反饋形式[14]，這可能會產生相反的效果。因此，教師應教導學生進行正確的歸因以及錯題整理復盤，給予其建設性反饋。就家長作業支持層面來看，應倚重對學生積極心理建設的支持，而并非一味聚焦作業內容的指導。同時也應考慮到學生不同年齡段的身心特點和知識特征，應學會對高年級學生予以“放手”跟“退出”，給予其更多自主思考的機會。

4.社會層面：作業設計社會參與程度及實踐探索功能不足

當下，我國作業設計呈現為課堂教學的衍生和附屬品，這一現象也有違“雙減”政策對作業設計提出的減負增效要求。依據學習進階理論可知，學生對知識的掌握是一個由淺入深的過程，并非一蹴而就，同時適切的實踐活動也有利于學生深度理解知識要義。學生參與社會實踐作業的過程，其實也是在與知識進行二次交流，它要求學生將批判性思維和系統思維能力融入其中，以循證導向尋求解決真實、復雜社會問題的路徑，這也會給學生帶來新奇的學習體驗。學生在實踐作業中，通過接納相互沖突的標準以及解釋不確定性，來配備自身高階思維邏輯構建的力量[15]。因此，作業設計應通過良好的情境創設及實踐體驗讓學生高階思維培養更具生長力。

三、基于高階思維培養的作業設計轉向期待

作業設計轉向學生“高階思維”培養的過程應讓學生的思維可見，使學習真正發生，而并非作業文本的單純“裸露”。因此本研究擬從內容、結構、環境、評價等四方面提出我國中小學作業進階設計的轉向期待。

1.促進實踐創造的內容轉向：由書面練習到真實情境

21世紀需要解決問題的創造性人才，要求學生克服對規則的被動盲從，參與實踐并建立良好的學習習慣和積極的學習體驗，學生如果僅僅滿足最低限度達標的書本練習作業布置是輸出低效和學習有限的。真實作業設計情境能賦予學生思維及認知成長更多的可能性。一方面，作業設計聚焦學生批判思維培養，鍛煉學生深度思考，分析并解釋實踐問題的可能解決辦法，并嘗試假設推理任務的多種完成形式。具體而言，當學生將理論知識與作業實踐結合并進行一定的關聯、拓展，高階思維才會發揮應有的效用。因此，作業設計應被視為高階思維培養的重要載體。另一方面，作業內容應鍛煉學生分工合作的精神。作業實踐大多伴隨著協作互助，學生在與同伴互動中可以分享自己的主張想法、傾聽他人的觀點意見并進行建設性的批判反思，這個過程實則也在建構和應用新知。教師也應積極探索基于學生高階思維培養的協作探究活動，這是一個高度互惠互哺的學習過程。由此可見，創新實踐的作業設計賦予學生改變并超越當下作業實踐中知識灌輸的力量，并提供實現深入理解并建構新知的理想創造的可能性。

2.支持思維進階的形式轉向：由單調籠統到多元分層

如若作業設計停留于表層知識的輸入，這無疑會加劇我國素質教育推進及“雙減”政策落地的困難。因此，作業設計形式理應轉向對學生思維進階予以支持這一層面，由單調籠統形式邁向多元分層設計。具體而言，可從三方面考慮：其一，靈活彈性地布置分階作業。對于課前、課中、課后作業設計，應充分考慮到各階段課程學習特點以及學生理解吸收的程度，如課前作業以預習為主，讓學生對知識有一個整體感知與初步思考；課中作業側重學生對知識的整體把握及理解建構；課后作業應加強知識點的學習遷移實踐。其二，基于問題導向設計多元化作業。Reiser指出，學生在構建問題解決方案時，重要的方法是將問題項目化處理，劃分為多個子問題，同時也需要學生批判性地評估和改進他們開發的問題解決方案[16]。結合作業設計目標創設適當的問題情境，鍛煉學生多元化的思辨、總結、表達、遷移能力。其三，任務驅動下倡導跨學科作業推行。基于大數據對學生以往學科作業完成反饋進行分析，發現學生的興趣所在。在此需要強調的是跨學科作業設計應注重問題的探究和項目式推進，以學科間的關聯性為突破口進行跨學科作業設計，這對學生認知負荷的優化、實踐探究能力培養乃至教學減負增效大有裨益。

3.突出素養培育的環境轉向：由服從控制到正向支持

基礎教育學生之核心素養包含三個層次：最底層的“雙基指向”、中間層的“問題解決指向”和最上層的“科學（廣義）思維指向”[17]。唯有根植核心素養的思維模式，才能突破與超越作業設計徘徊于鞏固知識及具體問題解決的禁錮。具體來看，可以從社會、學校和家庭三方面予以支持保障。首先，社會層面，以“雙減”政策為抓手，讓作業設計減負增效真正落地。基礎教育的基礎性首先是呵護、尊重兒童的天性；其次是引導其發展的健康性和正向性[18]。唯有作業設計的社會環境回歸素養為本，學生才能更好地將課堂“未知”轉化為探索“新知”，進而形成高階“認知”，實現自身的社會化成長。其次，學校層面，以“組織建設”為依托，讓共同體保障賦能作業設計。作業設計應充分考慮新課程標準要求及學生的能力、需求。同時，教師間的有效行動在“調和”作業所引發的矛盾以及發揮作業效果方面有著積極影響[19]，尤其是在應對學生作業完成不佳而滋生的負面挫敗感時極為重要。最后，家庭層面，以“自主支持”為價值取向，鍛煉學生嚴于律己及自我管理能力。Patall等人得出結論：“雖然為作業行為提供指導或者直接幫助可能是家長參與的有效形式，但隨著學生進入青春期，父母逐漸退出作業過程可能很重要[20]。同時，Stoeber等人發現了學生積極參與作業一個重要指標，即對作業的非受控（非強迫性）能帶來學生更高的參與度[21]。因此，我們鼓勵家長適時幫助，因為這在學生作業管理、情緒調節等方面能起到一定的家庭指導作用，但隨著學生的成長，激發學生作業完成的內驅力、培養學生的獨立思考精神更值得提倡。

4.聚焦以人為本的評價轉向：由獎懲反饋到啟發建構

關于教師的作業評價實踐，學生需要強烈的信號（例如師生對話，其中包含有關如何改進的明確信息）才能將一些教師的評價識別為發展性建議，否則評價可能無效[22]。作業評價應秉持“育人”價值取向，進行系統化思考建構。具體而言，可從三方面著手：第一，以教學改進為目標進行建設性評價。當下作業評價較多側重對知識客觀理解層面的判斷性獎懲反饋，這與學生渴求得到的鼓勵、期望性評價相違背。同時，作業評價研究也從以往關注教師在多大程度上監督學生的作業完成作為教師參與的一個要素[23]轉向強調教師評價反饋質量，例如教師是否支持學生獨立完成作業的努力[24]。第二，以能力培養為導向實現“教—學—評”的一致性。作業設計作為教學的重要組成部分，旨在更好地改進、指導課堂教學及學生學習，同時重點突出對學生能力的培養。第三，以個性指導為要義聚焦作業評價的過程性、層次性。人的發展的階段性、差異性要求作業評價應以個性化指導為旨歸，作業設計過程性、層次化評價強調由作業完成結果轉向作業完成過程。盡管學生會產生“期望困難”，但學生會錯誤地練習技能，并且必須在教師給出反饋后重新調整思維，而這個過程需要花費更多時間[25]。當教師以個性化作業評價為導向，學生會在完成分配的作業任務基礎上傾注更多投入，這也是今后我國作業設計需努力的方向。

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[作者：萬美晨（1998-），女，湖北隨州人，華南師范大學教師教育學部，碩士生；童亨（1987-），女，安徽安慶人，廣東省廣州市天河區華景小學，教師，碩士。]

【責任編輯? ?鄭雪凌】

*該文為粵港澳大灣區教師教育與教師發展測評研究中心課題“教研促進教育高質量發展研究”（SKJDZD202102）、廣州市哲學社會科學發展“十四五”規劃2021年度共建課題“廣州市中小學教研員勝任力模型構建及應用研究”（2021GZGJ133）的研究成果