基于學生表現的小學生項目化學習能力調查與啟示

濮玉芹　史加祥　陳健美

摘 要 項目化學習對學生的學習動機和學業表現等都有著積極的作用，但在項目化學習的實踐中發現，由于學生能力不足，以致參與的興趣與意愿不足。為此，針對學生在項目化學習中的表現進行了調查，結果顯示四、五年級學生在部分要素上的表現雖然存在差異，但整體表現較弱，能力與水平的發展也不平衡。為此，需要從學生的表現出發，對項目化學習的目標、活動等進行動態的調整，對學校的項目化學習課程進行整體的進階設計與實施。

關? 鍵? 詞 小學生 項目化學習 表現性評價 學習進階

引用格式 濮玉芹，史加祥，陳健美.基于學生表現的小學生項目化學習能力調查與啟示[J].教學與管理，?2023（11）：19-23.

2022年4月發布的《義務教育課程方案（2022版）》明確要積極開展主題化、項目化學習等綜合性教學活動[1]。項目化學習對學生學習有著積極的影響，有研究發現，項目化學習影響了學生在課堂上的學習動機，與傳統教學方式比較，項目化學習增加了學生對課程技能和概念的理解[2]。還有研究顯示，項目化學習對學生的數學成績有著顯著的正向影響，在科學、語文等學科上也有著同樣的作用[3]。

雖然項目化學習對學生有很大的幫助，但如果要讓小學生進行項目化學習則需要先回答兩個問題：學生有能力進行一個完整的項目嗎？學生能參與多少？兩個問題又以第一個問題為根本，因為學生的實際能力與水平直接決定了項目化學習是否能夠正常開展。本研究采用調查研究的方式對小學生完成項目化學習的能力與水平進行分析，為小學階段項目化學習提供一定的啟示。

一、項目化學習的要素與評價理解

項目化學習強調真實情境中的學習，是在課程知識與內容深度融合基礎上的學習，在學習的過程中需要教師提供合適的環境和有意義的支持，并且需要讓學生經歷一些學習過程。有研究將項目化學習的要素概括為具有挑戰性的問題、持續的調查與實踐、真實性、學生的意見與選擇、反思與反饋、批評和修改、公共產品[4]，還有將項目化學習的過程理解為問題解決的過程，包括問題表征、生成解決方案、論證解決方案、方案實施與執行、監測與評價等環節[5]。雖然詮釋的角度不同，但可以看出項目化學習由多個要素組成，也需要學生經歷不同的學習過程。

項目化學習需要以一定的能力與素養為基礎，為此就需要對學生的項目化學習能力現狀進行評價，需要構建指向核心素養的評價任務與評價框架，在評價中明確“評什么”和“怎么評”，需要將“素養目標”轉化為可測可評的項目化學習目標[6]。在小學階段開展項目化學習需要了解學生是否具備相應的能力，認識到其能力是否存在不足，進而在項目化學習的過程中重點關注與進行培養。

二、學生項目化學習能力的評價體系構建

在項目化學習的實踐中，需要對學生的能力進行充分的調查與了解。

1.項目化學習能力的進階分析

學生開展項目化學習的能力發展不平衡是客觀存在的事實，在實踐中需要從學生素養發展的理論出發對不同的要素進行進階水平分析，助推項目的設計與實施，使項目內容符合學生的認知規律，并在實踐反饋中匹配項目內容與學習進階[7]，讓不同水平的學生都能夠有所發展。

項目化學習首先需要對情境進行分析界定，并從中發現感興趣和能探究的問題，同時能夠制定項目的實施計劃與步驟，對項目產品進行初步設計，這些能力是項目化學習的基礎。為此梳理出了分析界定、構思表征、制定執行、創意設計四個與項目化學習緊密相關的要素，并對表現水平進行進階分析（見表1）。

依據進階水平從具體的項目學習出發擬定調查任務單，要求學生完成開放性任務。在調查之前邀請課程專家對任務進行閱讀并提出修改建議，另外還邀請了部分學生對任務單進行了閱讀，在調整、修改后確定了任務單，對任務單中的不同回答進行賦分，每個要素最高得分為4分，根據學生表現依次遞減，最低得分0分。

2.調查對象與分析說明

調查選取了區域內三所不同類型的學校，每個學校隨機選擇四、五年級各兩個班級參與調查。調查結束之后邀請了三名骨干教師對一個班級學生的任務單進行了評閱，在統一標準之后對剩下的學生的任務單也進行了評閱，在匯總整理并剔除無效數據之后共得到有效的417名學生樣本，利用SPSS 25.0和Winsteps Rasch對數據進行分析。

三、學生項目化學習能力的表現分析

在分析數據后從不同層面對學生的項目化學習能力進行呈現，整體理解學生的水平進階與能力發展現狀。

1.學生在不同要素上的表現分析

（1）“分析界定”的學生表現

對“分析界定”的能力調查主要是觀察學生在面對非連續性文本時完成任務的表現，調查顯示，五年級學生平均得分為2.84，高于四年級的2.36，同時四、五年級學生在“分析界定”上的表現呈現出0.01水平的顯著性差異。

進一步對百分比差異分析可以看出（如圖1），四年級得1分的學生比例為17.53%，高于五年級的7.62%。五年級得到3分的學生比例為53.81%，明顯高于四年級的44.85%。五年級得4分的學生占比為20.63%，高于四年級的11.86%。從學生的表現可以看出，五年級學生在“分析界定”上的表現整體好于四年級學生，不同年級之間的學生體現出進階性的特點。梳理學生的表現后發現，絕大部分學生能理解文本內容，但無法對不同文本與信息之間的關系進行梳理。

調查顯示，學生對于情境有著較好的理解，并且伴隨年級的增長，能力也在逐步發展與提升，為項目化學習奠定了基礎。

（2）“構思表征”的學生表現

“構思表征”主要是在真實情境中提出與表達問題的能力，不僅包含提出問題的數量，還包括提出問題的質量，問題是否與情境相關，問題是否可探究等。分析顯示，年級對于“構思表征”呈現出0.01水平顯著性，四年級的平均值（1.39）明顯低于五年級的平均值（1.89），五年級學生在提出問題能力上的表現較好。

進一步的分析顯示（如圖2），四年級中提出問題未得分的學生比例為31.44%，五年級未得分的學生比例也達到了15.25%。四年級和五年級中得4分的學生占比僅為1.55%和0.45%。從整體上看，得高分的學生占比較低。在對學生提出的問題梳理后發現很多學生對于問題的結構不了解，學生提出的很多問題也與情境無關，說明在日常的學習與實踐活動中沒有進行針對性的指導與培養，學生的“構思表征”能力還有很大的發展與提升空間。

項目化學習需要學生在對情境理解的基礎上提出一些關鍵問題，并確定驅動性問題，學生缺乏問題意識或提不出問題會極大地影響項目化學習的進程與效果。

（3）“制定執行”的學生表現

“制定執行”是讓學生從自己提出的眾多問題中選擇想探究的問題，并對探究的過程與步驟進行規劃。分析顯示，年級對“制定執行”呈現出0.01水平顯著性，四年級的平均值（0.52）明顯低于五年級的平均值（1.06），但四、五年級的整體平均得分僅為0.808。

對不同得分學生的占比進行比較后可以看出，四年級未得分的比例為62.69%，高于五年級的30.94%。五年級得2分的學生比例為27.80%，高于四年級的11.40%（如圖3）。四、五年級中得3分的比例都較低，也都沒有得4分的學生。在梳理學生的具體計劃后看出，學生對于解決問題缺乏整體的認識與理解，他們知道一些解決問題的方法，如查電腦、問家長等，但制定步驟與計劃的整體表現較弱。

（4）“創意設計”的學生表現

“創意設計”主要是學生在制定步驟和計劃之后，對所要完成的成果進行設計，是學生表達腦中的想法的過程。分析顯示，不同年級對于“創意設計”不會表現出顯著性（p>0.05），表現較為一致。

對不同得分的學生比例進行交叉卡方的比較顯示，四、五年級都有超過20%的學生未得分，都有超過60%的學生得分為1分，得3分的學生占比僅為0.53%和1.35%，沒有得4分的學生（如圖4）。梳理學生的設計后發現，學生對于什么是設計不了解，不知道設計的基本要求，很多學生將設計等同于畫圖，設計較為隨意。

設計是項目化學習中起承上啟下作用的能力，只有充分地思考與設計，在項目實施的過程中才能夠少走彎路，在后續的迭代過程中也才能以設計為依據進行調整。調查顯示，學生沒有設計意識，缺少設計的方法，需要在開展完整的項目化學習之前進行專門的培訓與實踐。

對四個不同要素之間相關關系的分析顯示，不同要素之間呈現出0.01或0.05的水平顯著性，各要素之間有著顯著的正相關關系，可見項目化學習的推進需要扎實提升學生在不同要素上的表現與能力。

2.學生項目化學習能力的進階分析

不同年級學生圍繞不同要素的表現存在一定的差別，五年級學生在四個要素上都好于四年級學生，對不同要素進行分析后可以看出項目化學習主要包含發現與表征問題、設計與生成方案、實施與執行方案、評估與呈現結果等階段[8]，對學生在不同階段的學習進階分析能夠為項目的設計與實施提供借鑒。

研究首先利用Winsteps 對信度進行分析，結果顯示，Person reliability為0.67，Item reliability為1，雖然被試學生信度低于項目信度，部分項目無法準確測試被試學生的能力，但整體信度達到良好，能夠對學生的能力與水平進行一定的分析。

在此基礎上繪制出學生在不同階段整體水平與能力進階分布的華特圖，分析發現，在“發現與表征問題”階段，四年級學生的水平分布較為分散，絕大部分學生低于水平3，相比而言五年級達到水平1的學生最多，水平3及以上的學生數量比四年級多，四、五年級學生的發展呈現出一定的發展與進階，尤其在四年級處-2水平之下的學生進入五年級之后數量減少較為明顯，但隨著年級的提高，高水平的學生并未顯著增多。在“設計與生成方案”階段的水平與能力上，雖然五年級學生的平均水平處于-2至-3之間，高于四年級的平均水平，但絕大部分學生的表現沒有呈現出明顯的進階差異。從前文的分析中也可以看出，四年級學生在進入五年級后文本閱讀與理解能力得到了提升，但是表征問題的能力較弱，進而影響了他們在此階段能力與水平的進階發展，而四、五年級學生在制定方案和設計上的整體表現較弱，因此水平上差異不明顯。

在此基礎上對四個不同要素進行了整體分析，華特圖（如圖5）的豎線表示 Logit 刻度尺，量尺左側為學生能力分布情況，量尺右側為不同要素的任務難度分布情況，分析顯示四年級學生的平均水平介于-1至-2之間，低于五年級的平均水平。從不同水平的學生分布可以看出，絕大部分五年級學生的項目化學習水平高于四年級，但也呈現出兩極分化的情況。在對不同要素的任務的難度表現上，四、五年級學生也存在一定的差別，如四年級學生的表現顯示，“制定執行”的難度高于“創意設計”，五年級卻呈現相反的表現，意味著在不同學習階段學生的能力發展并不呈現出簡單的線性規律，能力與水平的發展具有復雜性的特點。

四、調查與研究的啟示與思考

調查的目的是為開展項目化學習提供借鑒，雖然調查方法和任務的設計還存在一些問題，如只采用了紙筆調查的方法，未對學生的動手實踐能力進行調查，針對每個要素只有一項任務，會對調查結果起到一定的影響，但調查結果可以對區域開展項目化學習帶來啟示。

1.項目化學習的目標制定需要基于學生表現

項目化學習的目標與期望是學生在真實情境與任務中經歷實踐過程，解決實際問題，發展探究與實踐能力、合作與溝通能力、自我管理與學習能力等[9]，為了保證項目實施目標的達成，在制定項目化學習能力的框架后需要根據區域內學生的現實表現進行修正與調整。研究之后對不同要素的發展要求進行了修正，如針對學生提出問題的數量較少、問題結構存在問題等在“構思表征”中增加了相關的描述，針對學生對設計的理解和設計任務上的表現，對“創意設計”進行了整體的調整（見表3）。

學生的表現有著地域、學校甚至班級之間的差異。教師在開展項目化學習的過程中，需要對不同任務中學生的表現進行梳理與分析，及時調整與修改能力發展與評價表。

2.項目化學習的活動設計需要基于學生能力

項目化學習需要學生經歷較為完整的學習流程，在不同的流程中需要教師設計出有效的實踐活動，項目學習的活動有著不同的視角，如“概念理解”“解決問題”和“協同思考”等[10]。在項目化學習的實踐中經常會出現部分學生游離于活動之外，部分學生對學習活動無興趣，不愿意參與，可見項目活動的設計除了需要激發學生參與的興趣，還需要以學生的已有能力和素養為基礎，讓學生可以“跳起來摘蘋果”。

在“如何做一個簡易灌溉器”的活動中，教師在設計環節為學生提供了任務單（如圖6），但很多學生的設計能力無法保證完成活動，教師可以在分析學生已有能力后對活動進行調整，將細化的活動要求作為學生學習的支架，提升學生參與活動的積極性。

3.項目化學習的課程實施需要基于學習進階

區域內很多學校從一年級開始就設置了項目化學習課程，期望在連續的學習后能夠提升學生的綜合能力與素養，在對課程分析后發現學校對項目應該承載怎樣的目標、應該在哪些維度上促進學生學習進階不是很明確。利用項目化學習達成的學習進階一般包括概念建構進階、思維方法與認知策略進階、實踐創新進階等[11]，分析概念建構和實踐創新的進階能夠發現，課程對思維與認知進階的考慮整體較少。

對思維與認知進階進行梳理后形成了不同維度的學習進階，包括作為基礎的技能與方法學習進階、作為重點的要素學習進階，和作為最終目標的流程學習進階。低、中年段的項目化學習以技能和方法的學習為主，中、高年段可以開展一些要素學習或較為完整的流程學習，切不可為了體現項目化學習的形式而一味強調完整的流程。如果要讓低年段學生經歷完整的項目流程，就需要對流程進行簡化，并且降低學習要求，從整體上做好項目化學習的進階設計與實施。

項目化學習能促進學生綜合能力和核心素養的發展，但在小學階段開展項目化學習則需要對學生的學習能力和過程進行充分的調查，并基于學生視角轉變對項目化學習的認識，整體構建具有進階特點的課程，讓每一個學生都想參與、能完成、有表現。

參考文獻

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