問題解決導向的跨學科主題教學設計
——以“魯濱遜主題樂園”為例

李 祎

(重慶師范大學教育科學學院,重慶,401331)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》提出學習任務群和跨學科學習,旨在以學生生活中的真問題為起點,以提升學生問題解決能力為主線,拓寬學生知識領域,打破學科藩籬,引導學生綜合運用多學科知識解決問題,以期提升學生的合作意識、邏輯思維及實踐創新等核心素養。基于問題的學習是培養學生問題解決能力的主要途徑,現已被廣泛應用于各教育階段的學科教學中。問題解決既是學習過程,也是目標。指向問題解決的跨學科主題學習任務設計要從縱向知識深挖走向橫向知識聯結,引導學生從掌握學科知識走向獲取知識結構。[1]下文以《魯濱遜漂流記》為例,探討問題解決導向下的跨學科主題教學設計,旨在探索具體路徑,為教學設計提供實踐思路。

一、問題解決與問題解決導向

(一)問題解決

問題解決的顯著特征是用新穎的方法,組合兩個或多個法則解決一個問題。[2]問題解決作為完整的認知過程,具有一定的普遍性。近年來,研究者將問題解決的一般模式遷移到教育及其他學科的研究領域中。[3]此外,不少研究者也提出了多種可遷移的問題解決模式,例如有研究者將問題解決策略簡化為理解和表征問題—尋求解答—嘗試解答—評價四個階段。[4]盡管分析視角有所不同,具體劃分過程存在差異,但問題解決過程對學生信息處理和思維發展的益處學界已達成共識。因此,在如今的教學實踐中,教師應該聚焦問題解決過程,關注問題解決過程中學生知識結構的完善、邏輯思維的演變和審美創造能力的進階。

(二)問題解決導向的內涵特征

《義務教育語文課程標準(2022年版)》對跨學科任務群的價值定位如下:學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中,聯結課堂內外、學校內外,拓寬語文學習和運用領域;圍繞有意義的話題,綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題,提高語言文字運用能力。[5]由此可以看出,問題解決是實現跨學科主題教學的重要抓手,既是過程,也是目標,是連通學習理論與實踐的橋梁。此外,問題解決導向教學選取的問題不同于傳統問答式的問題,而是生活中的實際問題,需要學生在批判思考和整體復盤中不斷完善已有的解決方案。好的問題在于給人線索的同時兼具挑戰性[6],教師設計的問題應勾連新舊知識,促成學科間的融通關聯,激發學生自主學習意識。長期的學科教學窄化了問題解決內涵,將問題解決框定在一來一回的問答形式中,局限于對問題答案的探求,忽略了問題解決過程中學生整合性思維的提升、認知結構的完善、深層價值旨趣的變化,忽視了失敗經驗中的隱性價值,最終導致問題解決的片面化、孤立化、單調化。問題解決導向的教學落腳于問題解決后學生綜合能力的增值區域,是對“知識—記憶”定勢化教學思維的改善。

基于問題解決導向提出的跨學科主題教學設計是從整體視角出發,圍繞問題解決的鏈條式線索進行的教學設計,錨定學生問題解決能力及綜合素養的培育,旨在規避以往學科教學囿于單一學科、受限于知識淺層化傳遞的困境,突出培養學生的問題解決意識與能力,喚醒學生內部獨立探索與創新的自主意識。書面化的問答策略對學生考試以外的作用較為有限,對知識背后本質意義的追尋、問題解決背后概念性策略的學以致用才是學生更應習得和領會的課題,才能真正彰顯出問題解決導向教學的實踐價值。

二、問題解決導向的跨學科主題教學邏輯演變

(一)從課程分化到主題融合的跨學科統整

相較于精準洞察“專家結論”競爭規則的學生,當下的社會和市場更需要具有專家思維的創造性綜合人才,這類人才在人工智能產業日益興盛的當下更為需要。與此同時,對全面發展的綜合性人才的高強度需求也反向推進了學科之間的交叉融合,促進了跨學科主題教學的深度發展。

一方面,要在教育理念上轉變固守學科邊界的課程分化思想,拓展學科界限,扭轉分裂思維,達成學科間的高效融合,突破線性知識困境,拓寬學科接觸面,拓深理解層次,達成學習者高階思維進階。課程分化思維下,學科中心教學是教學實踐中重要的人才培養方式。這種培養方式雖然注重知識內部的順序性,有利于學生系統掌握知識內容,但忽略了知識本身的網格化結構,且知識傳授方法較為單一,問題思維的培養也相對僵化。基于課程分化思維下教學實踐存在的短板及市場對高素質綜合人才的迫切需求,跨學科融合統整已迫在眉睫。另一方面,可將單元整體結構、現實問題、科研課題作為教學組織的核心完成學科統整。問題解決是跨學科主題課程整合的內在邏輯[7],跨學科課程統整以主題為靶向,以問題鏈條為線索推進教學,突出人才培養的綜合型知識結構和應用型邏輯思維,拓寬知識接觸面,拓深學科融合層級,拓寬學生問題視野,以獲得寬口徑學習資源,有效改變課程分化思維教學模式下人才社會適應性差、偏重理論輕視實踐等育人現狀。

(二)從學科邏輯到問題思維的理念導向

高質量就業目標引導就業市場人才需求由數量轉為質量。只重書本忽略實踐的教育模式培養下的人才在就業時暴露出對社會市場的不適,表明理論仍應進一步地融合實踐。教學需立足現實,觀照問題解決邏輯,以問題思維為理念導向,重構跨學科知識體系,提煉學科知識的實踐性、應用性,解決傳統教學面臨的形式化等問題,培養新時代真人才。

以學科教學為主的教學模式在長期運行下,學科內部逐漸呈現專業化、體系化的特點,形成了各自內部的權威話語體系和經典范式。但這一教學模式在教育實踐上卻可能出現知識難以被學生內化、難以在實踐中活化的現象。在現實世界里,單套運行的學科邏輯解決不了真問題,只有打破已有范式,推動學科融合,才能實現復雜問題的高效解決。問題作為教學中的關鍵鏈條,貫穿問題導向式教學的始終,是整合教學活動的重要紐帶,彰顯了問題思維的理念導向。問題解決導向的跨學科主題教學選取的問題大多解決過程相對煩瑣。整合多領域的知識技能,形成跨學科的知識組織架構,對學生問題意識的養成和問題解決思維的發展具有重要意義。[8]問題的選取與設定旨在強化學生的問題思維,賦能學生發展,在問題解決過程中搭建知識與學校、社會及未來職業角色聯結的橋梁,通過問題解決導向的跨學科教學方式打破知識的禁錮,讓學生感受學科的邏輯。

(三)從目標驅動到雙向育人的價值旨趣彰顯

問題解決導向的跨學科主題教學以建構主義理論為基礎,強調教與學的互動,在教學相長過程中建構學生獨特的知識結構。在以往的教學模式中,教學目標是一切教學工作的起點、標桿及衡量指標。因而熟知教學目標邏輯的教師擁有主導權,導致學生的思考過程在一定程度上被忽視,師生缺乏有效的溝通,信息的傳達存在困難。問題解決導向的跨學科主題教學通過側面觀察、多元策略呈現、信息技術工具幫扶等手段映射學生學習過程中的知識邏輯版圖,并以此為依據指導學生解決問題,完成師生間多維度、多形式的對話交流,探得新知。

一方面,問題解決導向的跨學科主題教學基于問題情境的巧妙設計,提供沉浸式學習體驗,在雙向交流的合作學習中促成高質量生生互動、師生互動,改變學生邊緣化的角色地位,發揮學生能動性主體功能,在溝通、交往、協調中建立正向活躍的學習氛圍,實現教學相長的雙向蛻變。另一方面,通過評價方式的互動促成師生雙向成長。以往教學的評價方式按照教學目標進行,終止于對錯,成為判斷的工具。而問題解決導向的跨學科主題教學提倡整體視角的評價,能夠發揮評價的育人功能,聚焦學生能力素養的提升,避免武斷的“一刀切”評價。此外,讓學生共同參與評價能夠促進教學評一體化發展,培養學生的批判性思維,同時教師也能從中檢查學生第一視角的階段性學習成效,有利于發揮評價的導向功能,促使學生在多樣化評價過程中經歷認知沖突—自我反思—達成共識—獲得新知的完整認知過程,實現師生之間評價方式的有意義互動。

三、實踐路徑——以“魯濱遜主題樂園”為例

問題解決導向的教學是培養學生問題解決能力的有效途徑。該教學方式將學習者置于有意義的問題情境,通過合作探究解決真問題,探求問題背后的邏輯思維,培養形成問題解決技能。[9]問題解決過程各步驟相互影響,邏輯上層層遞進,形成以問題解決為中心的循環。問題解決導向的跨學科主題教學設計貫徹知識結構化理念,在主題范圍內組織融合不同學科知識,延伸學科接觸面,拓展學生的邏輯思維。下文結合中國農業科學院附屬小學的《魯濱遜漂流記》整本書跨學科主題教學案例,重點探討問題解決導向的跨學科主題教學設計的具體路徑。

(一)以學生發展為本,重塑以問題解決為導向的教學情境

跨學科主題教學內部材料較為分散,需要以問題化形式明晰零散知識材料間的內在邏輯關系,塑造滲透知識網格結構的問題情境。問題情境的塑造需要教師深刻把握教材內容、單元主題、不同學科領域知識和學生學情,需要教師具有較強的問題意識和分析能力。教學實踐過程中,教師可以就近取材,延伸教材中的課文及單元主題,構造適當的問題化情境。據此,中國農業科學院附屬小學就部編版教材六年級下冊《魯濱遜漂流記》一文,構建了與之相關的學習主題“跨界閱讀《魯濱遜漂流記》,設計魯濱遜主題樂園”。該活動將問題解決生活化,創設了符合學生認知結構、學習水平與認知特點的教學情境,引導學生變身魯濱遜主題樂園設計師,打造屬于自己的獨一無二的主題樂園。通過創設不同的主題區域和游樂項目,學生能夠講好魯濱遜故事,學習冒險家精神,體驗驚心動魄的冒險之旅。

(二)以核心素養為前提,重樹以問題解決為導向的教學目標

新課標倡導核心素養導向的育人理念,注重培育學生的綜合素質及問題解決能力。李藝等人提出以學科核心素養為終極目標的三層教學目標結構,包括學科知識目標、問題解決目標及學科思維目標,肯定了中間層的問題解決目標的重要地位。[10]“魯濱遜主題樂園”跨學科主題教學目標設計緊扣核心素養,既關注學生知識、能力的培養,又關注學生素養達成的路徑。例如,活動涉及跨學科知識技能和學生遷移能力的“結合世界地圖知識繪制線路圖”“整體感知文本內容,形成結構化的閱讀理解,運用地理知識,繪制魯濱遜漂流地圖”的任務型目標,“以綜合視角講述魯濱遜傳奇故事”的語文學科活動目標等,旨在通過多層次多維度的教學目標促成學生核心素養的全面發展。

(三)以結構與時序為脈絡,重構以問題解決為導向的教學過程

問題解決過程是非線性的。僅僅依靠現有教材和模板化的問題解決模式難以實現跨學科主題教學目標,需要依據主題內部知識結構,結合教學開展的時序脈絡對教材進行二次開發,引導學生在具體情境中完成育人目標。“魯濱遜主題樂園”跨學科主題教學以問題解決為指引,構建以“大任務—子任務—學習活動”為邏輯框架的教學實施路徑,在設計“魯濱遜主題樂園”的大任務情境下,引申出與之相關的四個子任務及具體的學習實踐活動:子任務一“繪制漂流地圖,講述漂流故事”,引導學生借助地理知識,結合小說情節,繪制美觀實用的漂流線路圖,以整體視角講述魯濱遜傳奇的漂流故事,培養學生的地理知識運用能力;子任務二“設計園區大門,繪制任務肖像”,引導學生對照漂流線路圖,結合魯濱遜五次漂流經歷,設計主題樂園內的園區名稱、導覽圖以及具有特色的迎賓門和玩偶形象,培養學生的美術知識運用能力;子任務三“體驗荒島生活,感悟人物形象”,引導學生設計沉浸式的荒島生存游樂項目,體驗探險家精神與樂趣,培養學生的語文知識運用能力;子項目四“設計游樂項目,打造招牌美食”,引導學生參考原著提到的美食進行二次創作,為主題樂園擬定特色美食菜單及食譜手冊,完善主題樂園內部設施設備,打造個性化樂園,培養學生的綜合能力。子任務的設計遵循任務邏輯、內容邏輯和學習邏輯,能夠讓學生跳出單篇課文,打破學科界限,從整體把握故事情節和人物形象,體會魯濱遜面對惡劣環境仍舊樂觀積極的冒險家精神。同時,通過解決拓展型任務中的問題,促成學生能力和素養的雙重提升。

(四)以提升素質為指南,重置以問題解決為導向的綜合性教學評價

教學評價是教學實施過程中的關鍵一環,科學的教學評價不僅是階段性教學效果的反饋,也是下一步教學工作調整的重要參考,能夠有效提升教學質量和效率。跨學科主題教學涵蓋內容豐富,跨越學科門類眾多,教學評價應該更多地結合表現性評價,系統綜合地對學生進行評價。此外,教學評價的價值集中在其導向功能的發揮。教師應聚焦學生知識與能力的增值區域,肯定學生的進步,為學生營造敢于表達、樂于展示、正向安全的學習氛圍。“魯濱遜主題樂園”跨學科主題教學中的四個子任務均設置了以素質提升為指南的評價標準。例如,任務四“設計游樂項目,打造招牌美食”所對應的評價標準為“了解《魯濱遜漂流記》原著中的美食制作成功案例,捕捉有關美食制作的有利信息,嘗試遷移思考,制作特色美食”“為招牌美食寫介紹詞,進行創意化表達”等。評價以表現性為主,關注任務完成過程中學生的表現,聚焦學生真實的素養水平,鼓勵學生創造性表達。同時發揮教學評價的導學和育人功能,用個性化標準引領學生學習,促成學生整體認知和創造性思維的提升。

問題解決導向的跨學科主題教學是現代教學范式下的一種整體性教學,注重學生在教學過程中的體驗,但并不終結于體驗,指向學生思辨能力的增長。對于基礎教育階段的學生而言,相比語言傳達,直接體驗更有助于思辨能力的發展。基礎教育應當塑造業余專家,業余專家能夠自信地、正確地、靈活地理解和運用基礎知識。[11]問題解決導向的跨學科主題教學從真實性、整體性入手,為學生塑造問題情境,打通了單元、學科和時空的界限,以整體視角和問題思維聚焦跨學科主題內部知識體系,探尋學科間的有機聯系,有助于促進新時代綜合性人才的培育。