基于培訓遷移理論的高等師范院校微格教學有效性研究

劉子瑩,洪 霞

(嶺南師范學院法政學院,廣東湛江,524048)

一、引言

隨著教育事業的快速發展,我國對高素質教師人才的培養日益重視,對師范生培養質量也提出了更高的要求。2018年,《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提到,師范院校要根據基礎教育改革發展需要,以實踐為導向優化教師教育課程體系,強化教學基本功和教學技能訓練。[1]2022年4月,《新時代基礎教育強師計劃》提出,要適應基礎教育改革發展,遵循教師成長規律,改革師范院校課程教學內容,改進教學方法手段,強化教育實踐環節,提高師范生培養質量。[2]2022年9月,《教育部辦公廳關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知》再一次強調要切實做好“優師計劃”師范生培養工作,為國家和人民最需要的地方造就一批“四有”好老師,要鍛造傳道授業解惑過硬本領,包括夯實專業知識基礎、提升教書育人能力和強化教育實踐環節。[3]

師范生基本教學技能的培訓質量是高等師范院校人才培養質量的核心,基于培訓遷移理論,如何保證師范生把在校期間接受相關培訓的成果作為教師的知識、技能和情感態度價值觀有效且長久地應用到實習、教師招聘及未來的教育教學工作中,這既是高質量師范人才培養的重要評價指標,也是教育教學改革亟須突破的難點。微格教學作為高等師范院校培養師范生基本教學技能的重要方式,存在著師范生接受微格教學實訓后的遷移能力欠缺的問題,具體表現為師范生不能將微格教學實訓期間習得的教學技能有效地應用到實際教學中、缺乏訓后跟蹤調研與反思等。因此,有必要基于培訓遷移理論探討高等師范院校微格教學的有效性,并為改進利用微格教學培養師范生教學技能提供建議。

二、理論基礎

(一)微格教學

微格教學由艾倫等人于20世紀60年代創立,是一種以現代化信息技術手段為支撐開展教學技能培訓的教學方法,其創設原理是將教學技能培訓的教學原理轉化為可實操的教學技術;在微格教學系統的輔助下,參訓者可以得到科學的教學技能訓練,從而提升教學能力和效果。[4]沒有反饋的重復教學訓練是難以進步的,只有以及時和精準的教學評價為反饋調整訓練方向,才能促使受訓者的教學能力實現質的飛躍。微格教學的科學性主要體現在受訓者可以根據教學錄像分析自己的教學行為,借助導師和小組成員的教學反饋反思自己的教學行為,進行有針對性的調整與訓練,從而不斷提升教學能力。

微格教學于20世紀80年代被引進我國,經過多年的實踐已有不少學者對微格教學進行反思和研究。目前,已有研究主要關注微格教學的應用實踐、微格教學的評價及微格教學的效果等。首先,微格教學的應用實踐主要是關注其在不同類型的教師和不同學科中運用的實證經驗,目前已有研究涉及中文[5]、數學[6]、英語[7]、政治[8]、化學[9]、地理[10]、生物[11]、體育[12]和音樂[13]等不同學科,涉及師范生[14]和在職教師[15]群體較多。其次,微格教學的評價主要是探索如何利用科學的教學評價方式或評價工具對受訓者的教學技能進行評價和反饋。高麗探索了微格教學中的課堂教學技能評估模型的構建,旨在發揮引導受訓者的教學技能向科學方向發展的導向作用。[16]王斌華為具體操作微格教學評價法提供了指南,強調了這是一種促進教師專業發展的評價方法。[17]黃映玲等人了解了師范院校微格教學技能評價實施的現狀并且提出了一系列有效實施評價的解決辦法。[18]最后,關于微格教學的應用效果的研究比較受矚目。袁振東等人調查了高等師范院校化學本科生微格教學效果,并提出系列教學改進策略。[19]于四海通過研究構建了微格教學技能訓練有效性分析模型和歸納了主要影響因素。[20]張士英等人通過調查微格實訓在職業發展教育中運用的效果,發現還存在不均衡性的特點,并建議微格實訓效果可以與有關因素之間建立一個比較理想的回歸模型。[21]

然而,值得注意的是,有學者提醒并呼吁,盡管微格教學是教學技能培訓的有效方法,但這只是培養教學技能的方法之一,無法替代教育實習和實際現場操作訓練。[4]微格實驗室是控制條件的教學環境,而師范生踏上工作崗位后將面臨真實的教學環境,二者有一定差距。因此,我們除了要關注微格教學訓練期間師范生教學能力或效果的前后對比,還需要關注師范生由微格實驗室教學環境向真實教學環境的能力遷移。

(二)培訓遷移理論

培訓遷移理論主要關注受訓者將在培訓中所學的知識、技能和情感態度價值觀有效且持續地運用于工作實踐的程度。[22]有效和持續是培訓遷移的兩個基本特征或者評估指標,有效意味著理論聯系實際及學以致用,持續是強調學以致用不只發生在培訓后的短期內,而是時間越長越凸顯培訓的效果。柯氏四級評估模型以反應評估、學習評估、行為評估、成果評估逐級遞增的四個等級衡量培訓的效果,不僅評估受訓者對培訓的反應,即培訓的滿意度,更重要是評估學習的遷移和行為的遷移:學習層評估在培訓后是否掌握知識、技能和情感態度價值觀,行為層評估在培訓后行為是否發生了改變,學習層和行為層都發生改變就會帶來成果的轉化,即促進了受訓者自身以及所在組織的發展。[23]CIPP評價模型最初是從背景(context)評價、輸入(input)評價、過程(process)評價、成果(product)評價進行,之后為了凸顯培訓遷移特征,把成果評價細化為影響(impact)評價、成效(effectiveness)評價、可持續性(sustainability)評價和可應用性(transportability)評價。[24]Phillips五層次評估模型以反應層、學習層、行為層、結果層和投資回報率層衡量培訓的效果,其中后面四個層次都凸顯了培訓遷移特征。[25]

培訓遷移理論最早用于企業培訓,隨著其影響力逐漸擴大并滲透到其他領域,近些年被廣泛運用于教師培訓的評價,在科學評價培訓成效及為進一步改進培訓質量提供客觀依據等方面發揮重要作用。目前,我國教育領域培訓遷移理論研究主要關注幼兒園及中小學教師培訓、職業院校和高校教師培訓。張美蘭根據培訓遷移理論及實踐分析了影響中小學教師培訓遷移的關鍵因素并提出了改進策略。[26]馬玲等人以徐州幼兒師范高等專科學校“國培”項目為例,探索了幼兒教師“國培計劃”培訓成果轉化存在的問題與對策。[27]葉鵬對如何提升職業院校在職教師培訓的有效性進行調查及分析。[28]堅瑞等人對參加教學技能培訓工作坊的高校教師進行跟蹤調查,分析了影響教師教學技能培訓遷移的關鍵因素并提出提高教師技能培訓效果的系列建議。[29]盡管培訓遷移在教師培訓中的實踐成果比較豐富,但是探索培訓遷移理論運用于高等師范院校微格教學的研究還有待補充。

三、應用現狀

基于培訓遷移理論的高等師范院校微格教學強調師范生能夠將在微格教學實訓期間所學的知識、技能和情感態度價值觀有效且持續地運用到教學實踐中,有效意味著師范生能將所學運用到一線教學實踐中,持續強調師范生所學不只發生在課中或課后的短時間內,而是隨時間更加凸顯培訓遷移的效果。透過培訓遷移理論視角審視當前高等師范院校微格教學的現狀,發現仍存在以下問題。

(一)微格教學內容與一線教學實踐脫節

微格教學內容與一線教學實踐緊密聯系是師范生有效地將微格教學中所學的內容遷移到教學實踐的重要前提。不少高等師范院校的微格教學長期采用單一的教材,容易導致培訓內容欠缺時效性以及與一線教學實踐的聯系不夠緊密。部分高等師范院校在開展微格教學時缺乏有針對性的分層,同專業的師范生一起參加實訓,沒有面向小學、初中和高中的不同學段進行分組,并且通常只對一般的教學技能進行實訓,未緊密結合一線教學實踐開展訓練。這既因授課教師有限,也與授課教師團隊的組合方式有關。通常一門專業課僅由一名授課教師負責,難以開展分層次的精準化教學。另外,少有高校教師與中小學教師共同組建教學團隊開展微格教學,這容易導致微格教學缺乏對一線教學實際的全面把握,與實踐脫節。

(二)師范生實踐意識薄弱

意識是行動的前提,教學實踐意識是促進教學實踐行動的主要驅動力。部分師范生對微格教學的認識只停留在“這是一門專業課”,參與微格教學只是為了獲得學分,沒有深刻領會到該課程能夠提升自身的教學技能,為教學實踐及日后踏上教師崗位更好地勝任教學工作做準備。通過培訓遷移理論剖析發現,“唯學分”只是停留在柯氏四級評估模型“反應層”和“學習層”的層面,未能深入到“行為層”和“成果層”的轉化;“唯學分”也難以達到CIPP評價模型中對成果的可持續性和可應用性的要求;“唯學分”更難以滿足Phillips層次評估模型的投資回報率的要求。對待微格教學“唯學分”的態度一定程度上意味著師范生的實踐意識薄弱,而沒有以實踐為導向的意識容易導致缺乏驅動力,微格教學就難以達到理想的效果。

(三)微格教學評價體系忽略實踐評價

教育評價具有導向作用,微格教學評價體系的構建直接影響能否培養出合格的師范人才。基于培訓遷移理論,有效和可持續性都是重要的評價指標,強調微格教學評價不僅要對有效有明晰的界定,而且評價體系也要體現可持續性。一方面,有效不僅關注師范生在微格教學實驗室期間訓練的成效,更要關注離開教學實驗室后到真實教學情境中的成效。當前,針對師范生微格教學的評價普遍是對課程周期內師范生在實訓前后的教學技能進行評價,缺少對師范生在真實的教學情境中教學技能實踐的評價。然而,微格教學的環境是教學實驗室,是在理想化條件下創建的,與真實的教學情境存在差異。另一方面,可持續性不僅要關注師范生在整個課程期間的學習成效,更要關注課程結束后實訓效果的持續時間。因此,忽略實踐的微格教學評價體系是不完整的,直接影響實踐型師范人才的培養。

四、實施路徑

(一)科學設置微格教學內容,加強與一線教學實踐的聯系

首先,高等師范院校開展微格教學要采用前沿的、有代表性和多元化的高質量教材,使教學內容與時俱進。其次,要加強微格教學與一線教學實踐的聯系,微格教學要以當代中小學教師的教學標準為評價標準,內容要與一線教學實踐接軌。在開展微格教學之前應調查師范生的就業意向,分別針對小學、初中和高中不同學段的同專業師范生進行分組,結合各個學段的教學特征和要求開展微格教學。最后,既要增加微格教學的授課教師,在微格教學中實現精準化反饋,提高微格教學成效,又要更新授課教師團隊的組合方式,組建由高校教師與中小學教師共同組成的教學團隊,確保微格教學與一線教學實踐保持緊密聯系。

(二)增強師范生的實踐意識,著力提升教學技能

轉變師范生面對微格教學“唯學分”的態度,幫助他們樹立實踐意識,激發他們參與訓練的動力,促使他們不斷在實訓中反思與調整自己的教學行為。為此,建議見習與微格教學穿插在一起,在開展一次或多次微格教學之后安排師范生到中小學見習,在真實的教學情境中開展教學實踐。師范生在微格教學中應時刻以實踐為導向,有目的和有計劃地訓練自己的教學技能,將勝任實際教學實踐作為關鍵目標始終貫穿微格教學的始終。高等師范院校應為師范生傳遞可持續學習理念,強調微格教學的目的是培養未來能夠勝任教學的技能,以及成為卓越的教師,鼓勵他們不斷地反思和改進自己的教學實踐,著力提升教學技能。

(三)完善微格教學評價體系,增加訓后跟蹤評價

要充分利用教學評價的導向作用,把培訓遷移理念融入微格教學評價體系,實行訓前、訓中和訓后相結合的評價體系,尤其注重增加訓后跟蹤評價。訓后跟蹤評價主要強調兩個方面,一方面是訓后鞏固教學效果所需時長,另一方面是訓后在真實教學情境中的教學效果。為此,高等師范院校應該著力開展微格教學評價改革并構建能夠促進師范生微格教學培訓遷移能力的教學評價體系。此外,高等師范院校還要建立個性化的反饋機制,鼓勵師范生在微格教學和實際教學中反饋遇到的問題和困難,以便教師為其提供個性化的指導和支持,并為及時調整微格教學的內容和方法提供參考。

(四)創造教學實踐轉化的條件,營造鼓勵培訓遷移的氛圍

積極創造有利于促進教學實踐轉化的條件,共同營造鼓勵師范生在微格教學中進行培訓遷移的氛圍。首先,教師可以把實踐導向融入教學設計,為師范生提供真實的教學案例,給予具體的教學實踐指導,引導他們將微格教學中習得的知識和技能應用于實際教學中。其次,引導師范生制訂教學行動計劃,確保他們自覺地將習得的教學技能遷移到實際教學中,幫助他們順利進行技能轉化并應對實際教學中的挑戰。最后,通過定期組織教學觀摩與同課異構活動等營造鼓勵培訓遷移的氛圍,讓師范生近距離感受和參與真實的課堂教學,師范生既可以觀摩和參與實際教學,又促進了教學實踐的交流和借鑒。

五、結語

隨著我國對教師培養質量的高度重視,微格教學至今仍然在提高師范生的教學技能方面發揮著重要作用。只有確保參與微格教學的師范生能將在訓練過程中習得的知識和技能遷移應用到教學實踐,才能更好地發揮微格教學培養優質準教師的作用。本文基于培訓遷移理論探索了高等師范院校微格教學如何提高有效性,根據微格教學的培訓內容、師范生的意識和評價體系都缺乏實踐導向的現狀,提出了加強微格教學培訓內容與一線教學的聯系、增強師范生的實踐意識、增加訓后跟蹤評價以及創造教學實踐轉化條件等建議,為高等師范院校改進運用微格教學訓練師范生教學技能以及提高師范生培養質量提供參考。