鄉(xiāng)村教師主體性發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境及突破路徑
——基于河北省相關(guān)地區(qū)視角

孫 芳 仲 君

(華北電力大學(xué)，河北 保定 071003)

一、引言

《教育部2022年工作要點(diǎn)》明確指出：要推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，統(tǒng)籌推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興和教育振興鄉(xiāng)村工作。而鄉(xiāng)村教育一直是我國教育事業(yè)發(fā)展的重中之重，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育事業(yè)中扮演著“關(guān)鍵角色”，對鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展起著舉足輕重的作用。但應(yīng)該發(fā)揮重要作用的教師隊(duì)伍卻面臨著專業(yè)水準(zhǔn)、能力水平、教學(xué)技能難以實(shí)現(xiàn)迭代發(fā)展等較為嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)困境。如何破除困境，實(shí)現(xiàn)蝶變，是提振鄉(xiāng)村教育事業(yè)亟待回應(yīng)的問題。文章從鄉(xiāng)村教師的“主體性”視角切入，采用問卷調(diào)查的方式，根據(jù)2021年河北省各市生產(chǎn)總值排名，調(diào)查區(qū)域化分為唐山、石家莊、滄州三個(gè)省內(nèi)生產(chǎn)總值較高的城市，邯鄲、廊坊、保定三個(gè)省內(nèi)生產(chǎn)總值中等的城市，邢臺、秦皇島、承德三個(gè)省內(nèi)生產(chǎn)總值較低的城市，將上述九個(gè)城市的鄉(xiāng)村教師作為研究樣本。調(diào)查最終獲取有效問卷492份，通過調(diào)研，深度了解近年來鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)狀況，并進(jìn)一步探索鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的相應(yīng)對策。

二、鄉(xiāng)村教師主體性發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

陶行知先生曾說，學(xué)校是鄉(xiāng)村的中心，教師是學(xué)校、鄉(xiāng)村的靈魂。黨的十八大以來，立足于辦好人民滿意的鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)短板有了很大的提升，城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展也取得了長足進(jìn)步。但不容忽視的是，對鄉(xiāng)村的關(guān)注并未有效助推鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，鄉(xiāng)村教師仍處于教育分工體系的末端。盡管在工資待遇、入職晉升等方面有了很大的改善，但教學(xué)任務(wù)重、工作負(fù)荷大、發(fā)展前景不理想等問題仍制約著鄉(xiāng)村教師的榮譽(yù)感與責(zé)任感，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師主體性發(fā)展困難，主要表現(xiàn)在教育實(shí)踐、社會交往、自我發(fā)展三個(gè)層面。

(一)鄉(xiāng)村教師在教育實(shí)踐上的“失聲”

教育改革的不斷深化，對教育教學(xué)研究提出了更高的要求。OBE教學(xué)理念的推廣與教育實(shí)效性、獲得感提升的教育目標(biāo)，內(nèi)在的要求一線教師成為教育改革的生力軍。鄉(xiāng)村教師應(yīng)根據(jù)鄉(xiāng)村的實(shí)際教學(xué)情況，成為教育研究主體。然而，由于大部分鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著較為繁重的工作，在教育實(shí)踐中缺少發(fā)聲的機(jī)會和時(shí)間。據(jù)調(diào)查，鄉(xiāng)村學(xué)校普便存在教師學(xué)科失衡的現(xiàn)象，語文、數(shù)學(xué)等主科的教師數(shù)量相對充足，而音體美等副科的教師數(shù)量嚴(yán)重不足，從而導(dǎo)致教師跨學(xué)科跨年級帶課現(xiàn)象突出。由于所授課程差異性較強(qiáng)，不僅增加了教師的教學(xué)難度，也加重了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)。同時(shí)他們還承擔(dān)著大量非教學(xué)性質(zhì)的工作，在調(diào)查中，50%的教師認(rèn)為自己的工作負(fù)擔(dān)來源于日常的非教學(xué)工作，他們要對接各種形式的檢查以及驗(yàn)收工作，要填報(bào)各類材料。教學(xué)工作和行政事務(wù)占據(jù)了教師的大部分時(shí)間和精力，導(dǎo)致很多教師自主學(xué)習(xí)和反思時(shí)間匱乏，不能安心進(jìn)行教育教學(xué)研究，也壓抑了自身作為教育實(shí)踐主體的積極性和創(chuàng)造性，這使鄉(xiāng)村教師難以形成持續(xù)性的學(xué)科教學(xué)積累，從而影響了教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

(二)鄉(xiāng)村教師在社會交往中的“失衡”

交往不僅是教育的手段，也是教育的目的。教師要做好教育工作，離不開與周圍對象以及環(huán)境進(jìn)行的交往和互動(dòng)，而鄉(xiāng)村教師在交往中則出現(xiàn)了“失衡”現(xiàn)象，使其成長與發(fā)展陷入了孤獨(dú)的境地。

一方面是鄉(xiāng)村教師與教育對象心理融合的失衡。根據(jù)調(diào)查，大部分教師表示自己所授班級中留守兒童較多。近些年來，得益于黨和政府的相關(guān)政策，留守兒童關(guān)愛工作有了明顯的改善，但受我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，留守兒童在教育及管理等方面仍面臨諸多問題。隨著居民生活水平的提高以及生活質(zhì)量的改善，新一代留守兒童不再面臨“物質(zhì)生活”上的貧困，然而物質(zhì)生活的改善未能豐盈其精神世界，由于親情的缺失，他們陷入了較為嚴(yán)峻的心理困境，通常表現(xiàn)為“學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、身心發(fā)展受阻、情感生活封閉孤寂”[1]等。教師在教學(xué)實(shí)踐工作中，擔(dān)負(fù)著維護(hù)留守兒童身心健康的重要職責(zé)，但繁重的工作量使教師難以全面兼顧留守兒童學(xué)習(xí)生活狀況。而且大部分教師缺乏專業(yè)的心理輔導(dǎo)知識以及實(shí)踐技能，這使鄉(xiāng)村教師在與教育對象進(jìn)行交流時(shí)，面臨諸多心理交往上的沖突。在調(diào)查中當(dāng)被問到“您日常的工作壓力來自于哪里？”66.84%的教師認(rèn)為來源于學(xué)生管理。

另一方面是鄉(xiāng)村教師在專業(yè)交往上的失衡。黨和政府明確提出要把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在重要的戰(zhàn)略地位，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)力度。在相關(guān)政策的大力支持下，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)有了很大的提高，但在教育教學(xué)實(shí)踐中依然存在多樣化的問題和困惑，主要體現(xiàn)在教師與同輩的專業(yè)交往少，校內(nèi)教研活動(dòng)形式單一，校外教師培訓(xùn)內(nèi)容陳舊三個(gè)方面。

根據(jù)調(diào)查顯示，教師與同輩專業(yè)交往的意愿比較強(qiáng)烈，教師只有具備強(qiáng)烈的專業(yè)交往需求，才能最大限度地激發(fā)其參與專業(yè)交往活動(dòng)的積極性與主動(dòng)性，從而提高其專業(yè)發(fā)展的能力與素養(yǎng)。但談?wù)摰骄唧w交往內(nèi)容時(shí)，71.68%的教師選擇的交往內(nèi)容為對待學(xué)生的態(tài)度及行為，大部分教師交往內(nèi)容的重點(diǎn)還是在學(xué)生的管理工作上，而教師間的專業(yè)交往比較少。當(dāng)談到到校內(nèi)教研活動(dòng)時(shí)，72.45%的教師認(rèn)為活動(dòng)頻率合適，但是活動(dòng)設(shè)計(jì)不合理，活動(dòng)方式較為單一和枯燥，形式主義較為嚴(yán)重，主要以集體備課或聽課評課兩種方式進(jìn)行。許多教師表示單一的活動(dòng)形式不利于激發(fā)教育研究的熱情。此外有54.08%的教師表示校外的教師培訓(xùn)影響較小，內(nèi)容較為陳舊、缺乏針對性，而且有時(shí)與教學(xué)計(jì)劃相沖突，變相加大教師工作壓力。鄉(xiāng)村教師大部分進(jìn)行線上培訓(xùn)，主要形式之一就是線上專題講座，這種單一的信息傳遞方式難以調(diào)動(dòng)培訓(xùn)課堂的學(xué)習(xí)氛圍，使參訓(xùn)教師的主體性和主觀能動(dòng)性降低，而培訓(xùn)目標(biāo)缺乏針對性，致使鄉(xiāng)村教師參培效能感差，參訓(xùn)能動(dòng)性降低。

(三)鄉(xiāng)村教師在自我發(fā)展上的“失聰”

“鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學(xué)校的專業(yè)教員和鄉(xiāng)村‘社會’的教化者，從歷史來看，無論是古代的‘鄉(xiāng)先生’和‘塾師’，”[2]還是改革開放初期的鄉(xiāng)村事務(wù)建設(shè)者，他們都肩負(fù)著雙重使命。但隨著鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)的變遷，“鄉(xiāng)村教師日益從‘鄉(xiāng)村社會中心’游離出來，”[3]其鄉(xiāng)村社會文化責(zé)任和使命日漸式微。新時(shí)代，在“教育專業(yè)化”的影響下，鄉(xiāng)村教師更加重視其承擔(dān)的教育使命，更多圍繞專業(yè)知識的積累和教學(xué)技能的提升來進(jìn)行發(fā)展，而忽視了其承擔(dān)的社會使命，忽略了鄉(xiāng)土情懷的不斷深化以及鄉(xiāng)風(fēng)民俗的不斷繼承，“最終成為了只管教學(xué)門前雪，不管社會瓦上霜的‘失聰者’。”[4]根據(jù)調(diào)查顯示，只有22.96%的教師表示會經(jīng)常在課堂上講述鄉(xiāng)土知識，大部分教師都不會參加村里的集體活動(dòng)，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土知識的匱乏，鄉(xiāng)土情懷的薄弱，鄉(xiāng)村公共文化的式微，使其逐漸失去了與鄉(xiāng)土社會文化的內(nèi)在聯(lián)系，其教學(xué)實(shí)踐也在一定程度上遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村文化土壤。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的持續(xù)推進(jìn)以及深化教育改革的艱巨性，要求鄉(xiāng)村教師承擔(dān)起轉(zhuǎn)化性知識分子的角色，完成從鄉(xiāng)村教育的專職者到鄉(xiāng)土文明傳承者之間的轉(zhuǎn)化，在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的同時(shí)，也促進(jìn)自身主體性的發(fā)展。

三、鄉(xiāng)村教師主體性發(fā)展困境的突圍

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的靈魂，是教育對象睜眼看外部世界的第一面鏡子。 針對鄉(xiāng)村教師主體性發(fā)展的困境，不僅要落實(shí)相關(guān)政策法規(guī)，更要提高鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展的能動(dòng)性，激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)力和活力，使其主體性得到有效發(fā)揮，加快鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的步伐，最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展，助力鄉(xiāng)村振興的目標(biāo)。

(一)鄉(xiāng)村教師要發(fā)揮主動(dòng)精神，喚醒自主作為的責(zé)任意識

教師不是被他人支配的應(yīng)答器，也不是制度要求的執(zhí)行助手，教師應(yīng)成為能夠發(fā)揮主動(dòng)精神的教育主體。梁漱溟說“教育宜放長及于成年乃至終身，”[5]只有知識豐富的教師才能為學(xué)生提供良好的教育。因此，新時(shí)代的鄉(xiāng)村教師要發(fā)揮主動(dòng)精神，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，深挖內(nèi)在潛能，使其逐步發(fā)展為研究型教師。

一方面，鄉(xiāng)村教師要有主動(dòng)的意識。在意識的影響下，人不斷進(jìn)行自我創(chuàng)造以及自我教育。因此，鄉(xiāng)村教師要增強(qiáng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識，準(zhǔn)確定位自身專業(yè)發(fā)展水平，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)及規(guī)劃，積極推進(jìn)學(xué)習(xí)常態(tài)化，主動(dòng)做好應(yīng)對各種變化的思想準(zhǔn)備；鄉(xiāng)村教師要培養(yǎng)主動(dòng)反思的意識，養(yǎng)成對教育教學(xué)生活予以追問反思的習(xí)慣，通過反思和研究喚醒自主作為的責(zé)任意識，通過反思來改變自我，由此來進(jìn)行自主發(fā)展；鄉(xiāng)村教師要主動(dòng)培育創(chuàng)新意識，改革創(chuàng)新是教育發(fā)展的引擎，教師要激發(fā)對“教書育人”的渴望，以學(xué)促研，以研促進(jìn)教，在學(xué)習(xí)和研究的過程中，勤于思考，勇于創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處煹耐懽儭?/p>

另一方面，鄉(xiāng)村教師要在教育實(shí)踐中主動(dòng)謀求發(fā)展。教師要發(fā)揮個(gè)人教育的主體性，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的趨勢，打破固化思維，更新教學(xué)方法，主動(dòng)學(xué)習(xí)現(xiàn)代信息技術(shù)，充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源，豐富教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)質(zhì)量，積極參加相關(guān)培訓(xùn)，不斷提升專業(yè)發(fā)展水平，“并且及時(shí)將所學(xué)的知識、技能運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，在實(shí)踐中不斷強(qiáng)化、反思、完善以實(shí)現(xiàn)自我升華。”[6]

(二)鄉(xiāng)村教師要培育協(xié)同思維，彰顯主體自覺的公共精神

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)質(zhì)上是一種多方參與的行動(dòng)，但其本質(zhì)力量和主體仍是鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師應(yīng)運(yùn)用協(xié)同思維，主動(dòng)將個(gè)人價(jià)值融入社會價(jià)值中，自覺培育和踐行鄉(xiāng)村教師的公共精神，激發(fā)教師的主體能動(dòng)性以及學(xué)習(xí)潛能，不斷提高教學(xué)效果。

首先，要“教育主體”協(xié)同化。“教育主體”指的是在教育過程中發(fā)揮主體性的教師，教師要有團(tuán)隊(duì)合作意識，主動(dòng)與其他教師進(jìn)行溝通交流，樹立可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值理念。教師要充分利用教研組、備課會以及相關(guān)培訓(xùn)等渠道，加強(qiáng)與其他教師的交流與合作，主動(dòng)共享教學(xué)課件、課程案例等教育資源，在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上相互溝通與借鑒，通過協(xié)同合作取長補(bǔ)短，建立資源共享機(jī)制，彌合教師個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體之間的鴻溝，實(shí)現(xiàn)不同地域、不同學(xué)校間的交往，不斷凝聚群體智慧，全面提升鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的素質(zhì)水平。

其次，要“教育客體”協(xié)同化。“客體”指的是相對于教育者而言的教育對象。對于教育者來說，在認(rèn)識客體、培養(yǎng)客體方面，要從教育對象的實(shí)際情況出發(fā)，以促進(jìn)學(xué)生的自由全面發(fā)展為目標(biāo)；教師在教學(xué)過程中，要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，密切與學(xué)生的溝通交流，在教育實(shí)踐過程中，教師應(yīng)該與學(xué)生分工協(xié)作，對于一些鄉(xiāng)土文化知識，可以請學(xué)生進(jìn)行講解，由此不斷加強(qiáng)學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的理解；教師還要善于結(jié)合教育對象的生活，運(yùn)用鄉(xiāng)村特有的教學(xué)方式來進(jìn)行教學(xué)，拉近與學(xué)生之間的距離，保障學(xué)生與教師能夠協(xié)同學(xué)習(xí)，共同成長。

最后要“教育生態(tài)”協(xié)同化。鄉(xiāng)村教育是以鄉(xiāng)村教師為核心的社會生態(tài)系統(tǒng)，其中教師最具有代表性以及差異性。鄉(xiāng)村教師與其他生態(tài)系統(tǒng)如鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村社會都處于復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，教師在提升專業(yè)發(fā)展能力的過程中，離不開與其他系統(tǒng)的相互溝通與合作。培育協(xié)同思維需要教師有強(qiáng)烈的資源意識，合理利用協(xié)同育人的要素，積極整合各種教學(xué)資源，有效利用學(xué)校、家庭和社會資源，營造教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境氛圍，致力于實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)。

(三)鄉(xiāng)村教師要厚植鄉(xiāng)土情懷，提升文化傳承的價(jià)值追求

費(fèi)孝通先生說，“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的。”[7]鄉(xiāng)土情懷有利于激發(fā)鄉(xiāng)村教師的主體意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力；有利于提升鄉(xiāng)村教師文化傳承的價(jià)值追求；有利于鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會達(dá)成默契的交往共識，最終形成悅納鄉(xiāng)村教育的行動(dòng)交往自覺。

首先，鄉(xiāng)村教師要樹立“為鄉(xiāng)”的教育信念。為鄉(xiāng)信念是鄉(xiāng)村教師發(fā)展的“內(nèi)驅(qū)力”和“金鑰匙。”[6]鄉(xiāng)村教師除了具備專業(yè)發(fā)展理念外，還要有與鄉(xiāng)村社會融為一體的情懷，鄉(xiāng)村教師只有培育深厚的鄉(xiāng)土情懷，才能賦予鄉(xiāng)村教育更多文化內(nèi)涵，才能使其自覺接受并且傳承鄉(xiāng)村文化。在與鄉(xiāng)土環(huán)境、鄉(xiāng)村社會交流的過程中，教師要厚植公共性的人文情懷；逐漸將自己的靈魂融入鄉(xiāng)村社會中，提高對鄉(xiāng)土文化的價(jià)值追求，為鄉(xiāng)村教育與文化的發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

其次，鄉(xiāng)村教師要積極擴(kuò)充鄉(xiāng)土知識。鄉(xiāng)村教師應(yīng)主動(dòng)了解鄉(xiāng)土知識，不斷完善自身的知識體系；在鄉(xiāng)土知識的傳播中，教師要保持清醒的頭腦，要做到“取其精華、去其糟粕”，不斷對其進(jìn)行整合與吸收，促進(jìn)鄉(xiāng)土知識與鄉(xiāng)村教育的有機(jī)融合，教師應(yīng)借鑒本土文化，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，整合優(yōu)勢育人資源并進(jìn)行傳播；教師要利用地方文化資源開發(fā)鄉(xiāng)土教材、打造鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村教育的資源庫，將鄉(xiāng)土知識轉(zhuǎn)化為教育資源，不斷在鄉(xiāng)村教育的發(fā)展過程中發(fā)揮作用。

再次，鄉(xiāng)村教師要積極參與鄉(xiāng)村建設(shè)與管理。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育和文化傳承的中堅(jiān)力量，鄉(xiāng)村教師要在傳承鄉(xiāng)村文化的同時(shí)致力于鄉(xiāng)村文化建設(shè)，積極參與公共活動(dòng)，投身于鄉(xiāng)村社會治理中，在鄉(xiāng)村振興和教育脫貧等領(lǐng)域中發(fā)揮帶頭作用，不斷發(fā)揮自身的主體性，為新時(shí)代鄉(xiāng)村文化建設(shè)提供精神動(dòng)力與智力支持。

最后，鄉(xiāng)村教師要樹立終身學(xué)習(xí)理念，實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展的自我觀照，自我觀照使鄉(xiāng)村教師不斷對自己的主觀世界進(jìn)行改造，而改造的過程，正是鄉(xiāng)村教師進(jìn)行自我教育的過程，教師只有樹立終身學(xué)習(xí)的理念，才能使自我教育不斷進(jìn)行。它要求教師要激發(fā)自我學(xué)習(xí)的需求，增強(qiáng)自我成長力。唯有如此，才能順應(yīng)教育改革趨勢，成為鄉(xiāng)村教育振興的骨干。

在價(jià)值理念上，重構(gòu)價(jià)值體系，培育教育情懷。鄉(xiāng)村教師要主動(dòng)轉(zhuǎn)變育人角色，“從講授為主的傳統(tǒng)教育者轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村居民學(xué)習(xí)的咨詢者、輔導(dǎo)者與促進(jìn)者，從最初的“教書匠”到后來“育人者”，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在“全人教育”的領(lǐng)航者、引路人。”[8]鄉(xiāng)村教師要以新時(shí)代中國特色社會主義思想武裝頭腦，以社會主義核心價(jià)值觀凝魂聚氣，以立德樹人為根本任務(wù)，打破原有的課堂時(shí)空局限，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識，促使學(xué)生全面發(fā)展。同時(shí)將師德轉(zhuǎn)化為教育情懷，將職業(yè)道德準(zhǔn)則銘記于心并付諸實(shí)踐，不斷在鄉(xiāng)村教育工作中塑造品格、錘煉意志。

在教育實(shí)踐上，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，重視職業(yè)規(guī)劃。鄉(xiāng)村教師的教育主要是自我教育，是自覺教育，是能動(dòng)性教育，是因地制宜的教育。因此，鄉(xiāng)村教師要避免盲目式學(xué)習(xí)，要根據(jù)各種因素制定成體系的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃，根據(jù)自身的需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，要逐漸養(yǎng)成研究習(xí)慣，在研究中學(xué)習(xí)，在研究中提高，不斷凝聚科學(xué)的研究方法。鄉(xiāng)村教師對自己的教師生涯要有合理的規(guī)劃，職業(yè)規(guī)劃是終身學(xué)習(xí)的需要，是教育改革的客觀要求，鄉(xiāng)村教師要重視職業(yè)生涯規(guī)劃，樹立終身學(xué)習(xí)理念，不斷向研究型、專家型教師的方向努力奮進(jìn)，不斷發(fā)揮主體性，實(shí)現(xiàn)自我觀照。