“融創課堂”在高中歷史課中的實踐策略初探

余東坡

［摘 要］歷史學科核心素養的目標要求教師的教學與學生的學習發生新的轉變，打破以往“教師本位”的傳統課堂模式，促進課堂轉型，構建以學生為主體的新型教學方式。這與“融創課堂”的要求與宗旨不謀而合。文章以“五四運動與中國共產黨的誕生”一課為例，提出在課堂設計方面，要做到多媒體資源的選擇與整合、學段學科知識的融會與貫通、體驗情感的設置與延續，從而實現學生能力與素養的培養；在課堂參與方面，要盡量發揮學生的創造力，使學生做到知行合一。

［關鍵詞］融創課堂；高中歷史；實踐策略

［中圖分類號］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）28-0071-03

隨著社會和時代的發展，歷史課程在高中階段越發受到重視，國家與社會也對歷史教學提出了更加細致、全面的要求。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面 ［1］。在此背景下，要培養學生的歷史學科核心素養，就必須要打破以往“教師本位”的傳統課堂模式，促進課堂轉型，構建以學生為主體的新型教學方式。這與“融創課堂”的要求與宗旨不謀而合。在教學中貫徹“融創課堂”理念已成為一種趨勢。

在實踐“融創課堂”的過程中，深入理解“融”和“創”的理念、關系，是開展教學實踐的基礎，而具體的教學實踐則是對“融創課堂”理論的運用，也是最終目的，即通過“融創課堂”促進學生能力的提升、素養的培養。本文將從理論研究與實踐探索這兩個方面，以統編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第21課“五四運動與中國共產黨的誕生”為例，對“融創課堂”進行探究。

一、研究梳理：“融創課堂”理念與實踐

“融創課堂”的研究最早從四川開始。2018年，四川省普教科研資助項目“融創課堂的理論與實踐研究”在成都開題，四川省四十余所學校參與了“融創”課題研究［2］。蔣玉國、劉艷兩位老師曾組織開展了關于課堂實踐的調查問卷，調查結果顯示，現在的課堂教學存在著諸多問題，例如教學手段與目標“難吻合”、學段與學段“不暢通”、學科與學科“漸疏離”、學科與生活“相偏離”等現象。為了應對這四個問題，蔣玉國、劉艷兩位老師提出了打通學段的通道、整合學科的資源、強化學科與生活的聯系、將技術更好地與教學相融等建議［3］。這一研究無論是在問題背景方面，還是在方法措施、策略實施方面，都為“融創課堂”的研究提供了重要的基礎。

“融創課堂的理論與實踐研究”這一課題由《四川教育》編輯部副主編王建強牽頭，他在《融創課堂的內涵、特征與價值解讀》一文中指出，“融”要從融心、融智走向融行，“創”要“站在前人的肩膀上進行移植性的創新”［4］。在具體的實踐中，王建強則提出了技術融入、學段融通、學科融合、生活融貫與思想創意、精神創立、方法創新和路徑創生這“四融”“四創”［4］，以及整合有度、適時拓展、雙線并進的“三原則”，情境體驗、知識統整、思行合一、實踐參與的“四策略”，項目式學習、主題式探究、混合式學習、單元式整合的“四方式”，選好融合切入點、找準資源鏈接點、確立設計對接點、引導課堂生成點、拓展知識延伸點的“五點位”［5］。

理論體系的建立也推動了各地對“融創課堂”的實踐探索。如四川省廣漢市組建相關課題組，并且在教學和教研中積極舉行與“融創課堂”相關的教學比賽與專題教研活動，同時編寫了《融創設計：繪就課堂教學新藍圖》；胡曉麗在《“融創”思政課堂的實踐探索》一文中從實際案例出發，提出了資源整合、設置情境、家校共育等手段，論述了在網絡教學的環境下如何實施“融創課堂”；胡偉在《融創課堂：新時代高校思想政治理論課教學改革的創新探索》一文中將高校課堂的改革方向與“融創課堂”相聯系，拓寬了“融創課堂”的影響范圍，將其從中小學擴大到高校思政課堂。

二、實踐探索：“融創”的高中歷史教學

（一）課堂設計：“融”的教學

在對統編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第七單元第21課“五四運動與中國共產黨的誕生”進行教學設計時，“融”是一個關鍵字，包括技術之融、知識之融、體驗之融三個方面。

在技術之融方面，教師應注意多媒體教學手段與資源的使用。其一，多媒體資源的選擇是一個重要的問題，需引起重視。本課教學中，在講解五四運動時可以選擇照片、報刊等來輔助，如可以用《北京學界全體宣言》印證學生群體的態度，用吳玉章的《回憶五四前后我的思想轉變》來探究知識分子思想的變化；在講解國民大革命時，可以選擇相關的地圖幫助學生直觀地了解戰爭的走向與態勢。其二，選擇的多媒體資源應當與知識體系相融合，做到整合有度。這就對教師的信息技術素養提出了更高的要求，教師需要通過制作演示文稿或者導學案等具有綜合性、導向性的文件，選取、整合不同的資源來引導學生學習。如在探究五四運動與中共成立的關系時，可以引用的資源相當多，如陳獨秀這一歷史人物生平。陳獨秀于1915年創辦《青年雜志》（翌年改名為《新青年》），1920年建立上海共產主義小組，在不久之后的中共一大上擔任了中央局書記，其生平活動具有代表性。通過陳獨秀這一人物的身份變化串聯新文化運動興起、五四運動爆發、中共成立等歷史知識，引導學生認識這三大事件的演進關系。新文化運動、五四運動促進了馬克思主義的傳播，馬克思主義的傳播又為中共成立奠定了思想基礎，陳獨秀的思想與身份變化體現了以上關系。

在知識之融方面，教師應關注不同學段、不同學科知識的融合。其一，高中歷史教學必須結合初中歷史教材，打通初高中的隔閡，真正從知識而不是學段的角度進行教學。本課中的五四運動、中共成立、國民大革命等知識點，學生在初中已經學習過，具體的知識內容不應再作為高中階段的教學重點。高中階段對本課的處理應重點從事件的聯系出發，讓學生認識到歷史發展是連續的，強調新文化運動與五四運動的關系、五四運動與中共成立的關系、中共成立與國民大革命的關系，做到環環相扣，實現知識的統一、單元的整合。其二，跨學科的融合教育也必須引起重視。在本課中，歷史學科與政治學科、地理學科的融合是重點。在與政治學科的融合中，可以聯系統編高中思想政治教材必修1第2課“只有社會主義才能救中國”，讓學生認識到中國近代史中新民主主義革命與社會主義革命的發展過程。在與地理學科的融合中，可以將相關地圖與國民大革命的進程相聯系，讓學生在地圖上畫出東征、北伐的路線圖，更好地理解由南向北的統一進程。

在體驗之融方面，教師要為學生創設情境，增強學生對歷史的感知。其一，在課堂教學中，讓學生代入五四運動中的青年學生的視角，融入這段歷史，并向學生提問：如果你是這些青年學生，你會做出和他們一樣的選擇嗎？以此來推動教學。其二，在課堂教學結束后，可以組織一些相關活動，延續課上的情境，如讓學生模仿五四運動中的青年學生，或者北伐戰爭中的士兵，通過演講號召群眾參與救亡圖存的愛國運動。這樣一方面可以幫助學生回顧所學知識，將自己置身于那個時代；另一方面可以培養學生的愛國之情，厚植學生的家國情懷，實現“融創課堂”真正地讓學生“融”進去的目標。

（二）課堂參與：“創”的學習

在“融創課堂”中，“融”更多地需要依靠教師的課堂設計，而“創”則主要是學生的創造和思考，是學生體現自身主體性的重要環節。這一環節主要包括思想之創、行動之創。

在思想之創方面，激發學生的問題意識，促使學生自主探索、合作探究、深度思考。在本課教學中，在學生學習了相關的歷史知識之后，教師鼓勵他們提出問題。雖然他們提出的問題可能比較淺顯，但這是培養他們能力與素養的重要途徑，是將他們從單純的知識接受者轉變為思想創造者的重要途徑。學生提出的問題有的比較簡單，如“國共為什么要進行第一次合作？”，但也有一些非常好的問題，如“當時中國并不是一個很發達的資本主義國家，革命任務主要是反帝反封建，而不是反對資本主義，為什么馬克思主義會成為當時中國人的最終選擇？”。針對這個問題，可以引導學生搜集資料、自主思考，理解中國近代史的發展進程，進而得出這一問題的答案。在這一過程中，學生的知識不斷地被調動，學習行為一直受到推動，學生體會到了創造性學習的快樂與滿足，并培養了綜合素養。

在行動之創方面，將知識學習與日常行為聯系在一起，讓學生真正做到知行合一。在本課的學習中，學生會接觸到以“愛國、進步、民主、科學”為核心內容的五四精神，以及中共一大中體現出的紅船精神，這些精神都有其特定的歷史背景，并非無根之木。精神的體會離不開具體的、生動的歷史，在理解中國近代史的基礎上，學生會對這些精神有更為深刻的認識，這些認識會影響學生的具體行動，使學生在生活中踐行這些精神，做到知行合一。

三、總結反思：“融創課堂”的通行模式

從本課的教學中，可以總結出一套通行模式，即課堂設計方面，做到多媒體資源的選擇與整合、學段學科知識的融會與貫通、體驗情境的設置與延續，從而培養學生的能力與素養；在課堂參與方面，盡量地保證學生發揮自己的創造力，使學生做到知行合一。該模式在知識探索、情感體驗、實踐能力、核心素養等方面都有所關注，能夠比較方便地在高中歷史教學中加以貫徹和落實，值得師生參考。

同時，“融創課堂”的探索與研究不是一蹴而就的，由于各種因素的影響，這套模式依然存在著諸多問題。從理論與實踐等多方面來觀察，“融創課堂”主要有以下三個方面的問題需要解決。

第一，教學范圍較小，代表性不強。本文僅以《中外歷史綱要（上）》中的一課為例，其代表性不強。五四運動、中國共產黨等內容屬于中國近代史的范疇，這一時期史料豐富、人物眾多，無論是在知識梳理還是在情境創設上，在歷史課堂中實現“融”和“創”都較為容易。由于高中歷史學科的特殊性與復雜性，其他時段的課程能否與此課一樣適用這套模式，還有待進一步探索與驗證。

第二，偏重“融”而“創”不足。從本課中總結出的這套模式，更強調通過對知識點的理解來達到素養能力的提升，學生“創”的色彩有所削弱。雖然一直強調發揮學生的主體性，但在真正落實過程中，難度和阻力仍然存在。受制于教師的水平、課時的編排、學生的積極性等諸多因素，關于“融創課堂”中“創”的部分仍需師生不斷努力。

第三，通行模式與實際場景的匹配性問題。由于教育資源不均衡，各地的教育水平有所差異，無論是在硬件設施上，還是在教學觀念、教學能力上，都存在著較大的不同，因此，很難形成一種“通行模式”。“通行模式”需要各地師生的參與，并將其進行本土化改造，因地制宜地進行“融創課堂”的探索與研究，使之適應不同地區的教育特點。因此，“融創課堂”的實踐策略仍然需要不斷地探索和完善，以獲得一個適應性更強的模式。

“融創課堂”體現了一種新的發展趨向，有利于發揮教師的主導性與學生的主體性，從根本上改變傳統教學模式，使學生實現從被迫學習到主動學習的轉變，值得一線教師學習與推廣。但“融創課堂”的推廣還面臨著許多客觀上的困難，如學生層次不一、部分學生缺乏自主意識，課時緊張難以滿足“融創課堂”的要求等。這些阻礙的客觀存在，要求教師在實際教學中具體問題具體分析，做到因材施教。無論如何，推行“融創課堂”的大趨勢不會改變，相信隨著教育資源的不斷豐富，關于“融創課堂”的研究與實踐也會獲得更進一步的發展。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ ?顏源.融創課堂，開啟教學“新境界”：記四川省“融創課堂”的校本實施與區域推進［J］.教育家，2021（22）：29-33.

［3］ ?蔣玉國，劉艷.融創課堂，“課堂革命”的深情呼喚：一組來自課堂實踐的調查報告［J］.四川教育，2019（2）：33-35，40.

［4］ ?王建強.融創課堂的內涵、特征與價值解讀［J］.四川教育，2019（2）：38-40.

［5］ ?王建強，張顯國.融創課堂：探究課堂教學深層變革［J］.中國教育學刊，2022（6）：57-61.

（責任編輯 袁 妮）