一把鑰匙開一把鎖：關于教學設計中學情分析的研究

江蘇省南京市瑯琊路小學 張冬梅

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出：“義務教育數學課程以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，落實立德樹人根本任務，致力于實現義務教育階段的培養目標，使得人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展，逐步形成適應終身發展需要的核心素養。”這樣的理念能否在教學實踐中得到有效貫徹呢？對教學設計有何啟發呢？長期以來， 大家總是以為只要認真分析教材內容，正確把握教學內容的重難點， 便能設計出一個優秀的教案。但是，為什么這樣一個“優秀”的教案往往不能上出一堂精彩的課呢？為什么同樣的教案，在不同的班級會有不同的效果呢？顯然，“人”——課堂中的學生，應是教學設計時需要考慮的關鍵要素，即教學設計首先要做好學情分析。學情分析的重要性到底何在？要分析哪些內容？又該怎么分析？只有弄清楚這些問題，才能設計出更有效的課堂教學方案，才能明確“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”，從而促進學生素養的全面提升。

一、學情分析的重要性

有這樣一個故事：大鎖鎖在大門上，鐵鍬無論如何也撬不開，小小的一把鑰匙卻能輕易地將它打開。鐵鍬不服氣地質問鑰匙原因，鑰匙笑著回答：因為我最了解它的心。故事很短小，但意味深遠。在教學中，我們深諳“一把鑰匙開一把鎖”。要想培養有理想、有本領、有擔當的時代新人，必須要有正確的學生觀。那么，應該有怎樣的學生觀呢？

（一）學生是人

學生是獨立存在的、具有主體性的活生生的人。學生不是任何人可以隨意支配的附屬品，他們和教師一樣，具有獨立的人格尊嚴、豐富的情感，他們有著獨特的個性，其生命具有完整性。他們是具有主體性、獨立人格、創造力以及獨特個性的人。學生是人，意味著我們必須真正將學生視作具有獨立人格、思想感情、主觀能動性和認知潛能的活生生的人，將學生真正當“人”看，在教育中賦予學生以“人”的含義：在教育中，我們不僅要尊重學生的人格尊嚴，還必須將學生視作主動的、積極的、有進取精神和創造性的學習者，在教育教學活動中給學生想象與創造的時間和空間，把精神生命發展的主動權交給學生，使學生真正地成為學習活動的主人。此外，由于學生是具有獨特個性和生命完整性的人，這就意味著，在教育教學中，教師必須承認和接受學生個體發展的差異性。

（二）學生是富有潛力的發展中的人

一方面，學生本身具有巨大的發展潛能尚待開發，其身心發育還不夠完善，需要教育者科學、合理地開發與發掘；另一方面，學生又是已具有一定能力并享有一定權利的主體，他們享有一定的權利并具備行使這種權利的能力，教師等不僅不能剝奪或者代替他們行使其權利，相反，要給予其應有的尊重和適當的保護。

（三）學生是獨特的人

一方面，學生時代是人生命歷程中最富生命活力，生命色彩最為斑斕，生命成長中最為迅速、最為重要的時段，我們不能簡單地將其定義為“成人期”的準備，相反，必須肯定其作為人完整生命歷程的重要組成部分所具有的價值；另一方面，我們還必須承認，學生有著生動的、獨特的、成長價值不同于成人的生活和內在世界，理解并尊重學生獨特的精神生活、內在感受以及不同于成人的觀察、思考和解決問題的方式，肯定充盈著情趣、智慧、和諧和生命活力的學生世界的價值。

如果說我們要真正做到教育目標上以人為本、教學方式上人性化，那么就必須理解學生、發現學生，把學生真正地當“學生”，用一種全新的學生觀支撐我們的學校教育，并指導我們的課堂教學。只有確立全新的學生觀，我們才能全身心地去熱愛學生、理解學生、尊重學生，培養出一批批能立于世界民族之林的人。

正確的學生觀落實到具體的教學設計活動中就是了解學生、分析學生、認識學生，也就是通常所說的“學情分析”。“學情分析”是教師做好教學設計的一個重要步驟，可以說，沒有學情分析就沒有科學的教學設計，沒有科學的教學設計就沒有有效的課堂教學。

二、學情分析的內容

學情分析是教學設計的有機組成部分，是編寫科學的教學設計的先行條件。學情分析是教與學目標設定的基礎。沒有學情分析的教學目標，往往是空中樓閣，沒有學情分析的教學設計，就會無的放矢。只有真正了解學生的現有知識經驗和心理認知特點，才能確定學生在不同領域、不同學科和不同學習活動中的最近發展區，而從知識、技能、能力等闡述最近發展區就是教與學的目標。

學情分析也是教與學內容分析（包括教材分析）的依據。沒有學情分析的教學內容往往是一盤散沙。只有針對具體學生才能界定內容的重點、難點和關鍵點。

學情分析還是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點。沒有學情分析的教學，往往是教師一廂情愿的自我表演。沒有學生的知識經驗基礎，任何講解、操作、練習、合作都很可能難以落實。

總之，學情分析是對“以學生為中心”“以學定教”教學理念的具體落實。學情分析的中心問題是建立起新的學習與學生的起始狀態的相互聯系，學習不僅受學生的起點能力即原有知識基礎和技能水平的制約，還受到學生認知風格、學習偏好方式、學習能力狀況等的影響，教師需要探知學生對將要學習的內容已經知道什么、想知道什么、能知道什么；學生對今天這個材料有沒有興趣、有沒有學習的愿望；班級學生在學這個材料時的差異程度怎樣……

從大的方面來說，學情分析主要從兩個方面入手，即學習者和學習材料。學習者對于學習元認知、探求興趣影響著學習者在學習材料時的狀態和結果，而學習材料的廣度和深度以及所蘊含的文化意義也影響著學習成效。在進行教學設計時所進行的學情分析，一般是指教師對執教對象——學生的情況分析，大體包括三個要素：學習需要分析、學生特征分析和學習內容分析。

（一）學習需要分析

學習需要是指學習者學習方面目前的狀況與所期望達到的狀況之間的差距，也就是學習者目前水平與期望達到的水平之間的差距。

可見，學習需要分析是教學設計過程中，系統地揭示學習需要，發現教學問題，確定產生的原因、教學問題的性質，弄清已有的資源和約束條件的一種前端分析。其實質是解決教學設計的必要性和可能性，保證設計工作有的放矢以及人力、物力、財力的有效利用，也是一種差距分析，能揭示學習者在學習中存在的差距，形成以行為術語表述的教學目標。

學習需要分析的結果是提供“差距”的有效資料和數據，從而幫助形成教學設計項目的教學總目標。

（二）學生特征分析

教師應做好對學情的客觀分析。一是對學生群體基礎的分析，分析該年齡段學生的身心特點和認知規律。這一般指學生的學力基礎，包括知識技能、學習習慣、學習態度與學習動力等方面。二是對學生個體差異的分析，學生擁有不同的學習風格，而學習風格在整體上反映了學習者的個性類型特征。在進行教學設計時，教師應針對學生的學習風格特征，有針對性地選擇教學策略，通過匹配教學策略與有意適配教學策略，有效地促進學生的發展。

1.從學生的生理、心理特點分析

學生在身心發展、成長過程中，其情緒、情感、思維、意志、能力及性格還很不穩定、很不成熟，具有很大的可塑性和易變性。教師通過分析了解他們當時的生理、心理與學習該內容是否相匹配及可能產生的知識誤區，充分預見可能存在的問題，在課堂上有針對性地對其加以分析，使教學工作具有較強的預見性、針對性和功效性。

如一年級學生一般對小學生活既新鮮又不習慣，因而一時難以適應。他們好奇、好動、喜歡模仿，特別信任教師，但很難做到專心聽講，并且有直觀、具體、形象等思維特點。他們的心理水平還停留在不隨意性和具體形象階段；心理活動的隨意性和目的性雖有所發展，但仍以不隨意性為主。一年級學生參加集體活動時的集體意識比較模糊，還不能清楚地意識到自己和集體的關系；意識不到班級是一個集體，意識不到班級的榮譽。他們還不具備自我評價能力，對活動的成功與失敗不會放在心上，但喜歡聽表揚的話，對批評的話語不放在心里，一會兒就恢復到原始狀態。而到了小學四、五年級，學生的生理、心理方面都發生了很大的變化。9~11歲是兒童成長的關鍵期，兒童大腦發育正好處在內部結構和功能完善的關鍵期，兒童生理和心理變化明顯，是培養學習能力、情緒能力、意志能力的最佳時期。學生已經從被動學習向主動學習轉變，有了自己的想法，但辨別是非的能力仍有限，社會交往經驗缺乏，經常會遇到很多難以解決的問題，如果不注重引導，學生可能會因為一些小的困擾干擾了學習，逐漸對學習失去興趣。但通過正確的教育，可以激發和提高學生對自然與社會的探索激情和未知欲望，快速提高綜合能力，讓學生在學習的旅途中實現一次具有人生意義的深刻轉折，從此踏上成功的人生之路。

因此，從學生的生理、心理特點進行學情分析非常重要。具體來說，對所在年齡階段的學生，看他們善于形象思維還是抽象思維、樂于發言還是羞澀保守、喜歡跟教師合作還是抵觸教師；對不同年齡學生注意的深度、廣度和持久性也不同。對于這些特點，教師可以通過學習一些發展心理學的簡單知識來分析，也可以憑借經驗和觀察來靈活把握。

還有不同年齡學生的感興趣的話題也不同，教師要盡量結合學生的興趣開展教學，又要適當引導，不能一味屈尊或遷就學生的不良興趣。

2.對學生認知狀況和思維發展水平的分析

數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。正像美國教育心理學家奧蘇貝爾在《教育心理學》一書中指出的：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”深入了解學生的情況，把握學生的學習起點，應是一切教學工作的實際出發點。

分析學生的認知狀況。第一，要分析學生的“已知”。分析學生已經具備的與本節內容學習相關的知識經驗和能力水平等，即學生學習的起點能力，它包括知識起點能力、技能起點能力、態度起點能力等，綜合多個因素得出學生準確的起始水平。第二，要分析學生的“未知”。這是相對“已知”而言的，包括學習應該達到的終極所包含的未知知識，還包括實現終極目標之前涉及學生所沒有掌握的知識。第三，要分析學生的“想知”。這是指除規定的學習目標要求外，學生還希望知道哪些目標以外的內容。

當然，除了學生的認知狀況，其思維發展水平也直接影響數學課堂教學的效果。因此，教師備課時必須深入了解和分析學生的現有認知狀況與思維水平等情況，主要可從兩個方面進行：其一，知識儲備情況，即學生已有的認知結構中所具備的與所要學習的新知識有關的概念、法則、原理、思想方法等知識的掌握情況，如是否清晰、穩定、可辨別程度、可遷移性等；其二，思維發展水平，即學生現有的可接受能力，涉及觀察力、記憶力、想象力、推理能力等方面，要防止數學知識與問題的呈現超出學生的最近發展區。

3.分析學生的個體差異

俄羅斯著名思想家、教育家洛扎諾夫在《自己的角落》一書中寫道：“理想的教育應當盡可能地保持個性，因為這是人及其創造中最珍貴的東西、最美好的東西，哪里的個性沒有保存，受到壓抑或被忽視，哪里的教育就不能完全實施。”確實，我們說課堂要看得見“學生”，很重要的一項內容就是指看得見學生的個性。雖然學生坐在同一間教室里，看似接受完全一樣的教育，但每個學生都有自己的個性與特點，所經歷的內在學習過程必定千姿百態，教育的結果也必然是多樣態的。學生是學習的主人，關注學生個體差異的課堂，才能使教學更多元化、人性化。

要想看得見學生的“個性”，首先要分析學生的個體差異，即對學生的學習能力和學習風格等方面進行科學而客觀的分析。

一方面，要分析不同班級的不同情況。一個班級的學生在一起學習的時間長了會形成“班級性格”，有些班級學生思維活躍、反應迅速，但往往思維深度不夠、準確性稍微欠缺；有些班級學生則較為沉悶，但可能具有一定的思維深度。通過對班級不同的整體情況的分析，可以更恰當地設計教學任務的深度、難度和廣度，從而減少對學生學習的控制，真誠、客觀地相信學生的學習能力和學習水平，鼓勵學生自己進行嘗試、探索與思考，充分激發學生的潛能，變傳統的教師“教懂”為學生自己真正“學會”。

另一方面，也要分析學生個體的不同情況。由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，以及學習習慣、學習興趣、知識基礎、學習能力、智力因素和非智力因素的不同，讓每個學生形成了獨特的個性與較大的差異。在分析個體理解掌握新知識的能力如何、學習新的操作技能的能力如何的過程中，不僅要分析本班學生中學習能力突出的學優生，還要關注學習能力較弱的學困生，這樣才能做到因材施教，靈活采取教學策略，為學生提供多元的學習路徑，讓每個學生都有一個適合自己的學習計劃。比如，對相應的學習內容如何學、用什么方式學，甚至花多長時間學、學到什么程度等，都盡量由學生基于興趣和能力自行決定，把每個學生看成獨特的個體，給學生更大的空間與自由，讓學生獲得學習的自主性，讓他們最好的稟賦能夠顯現出來，并得到發現、得到發育。

4.分析學生對數學活動經驗的積累等情況

數學教學不僅是結果的教學，更是過程的教學。數學教學必須結合具體內容讓學生在數學學習活動中去“經歷過程”。數學活動經驗是一種過程性知識，數學活動經驗是學生在數學活動過程中內化了的數學知識、技能及情感體驗，既包括學生的日常生活經驗，又包括學生在學校數學課程中獲得的經驗。數學活動經驗的獲得依賴于多種數學活動，如觀察、理解、提問、建模、論證等。一般而言，經驗極具個性，是個體的自我創造、個性的再現。有效的數學活動并非一定是操作活動，對一道數學問題的分析與解決過程就可以是一個“有效的數學活動”，關鍵是怎樣讓這樣的過程更“有效”。分析學生已有的數學活動經驗與新知識之間的結合點，這是設計有效的數學活動的前提。

只有清晰地掌握了學生已有的數學活動經驗，才能更好地關注每個個體數學活動經驗的生長，進行教學設計時才會更多地給學生充分參與探究活動的機會，更有效地關注學生問題解決后的反思與提煉，適時引導學生進行觀察、思考、發現、比較，幫助學生實現數學活動經驗顯性化。值得一提的是：數學活動經驗的積累不可能“一蹴而就”，也不可能“一勞永逸”。它需要有不斷的活動操作、思維過程的經歷與刺激才能形成。學生在這樣真實的探究活動中，不斷地“經歷體驗、內化感知、總結概括、類比遷移”，才能讓積累的經驗成為真正的經驗。

另外，學生不僅學習數學知識與結論，更重要的是在經歷數學思想與方法的積淀、凝聚的過程中，所感悟到的數學思想將讓他一生受益。課程目標中把增加的“基本活動經驗”“基本數學思想”這些能力性目標上升到了前所未有的高度。數學思想的形成不會是“無本之木”“無源之水”。數學思想的領悟也不可能是“空穴來風”，它一定有知識做嫁衣、有過程當載體、有心靈來體驗。那么在進行學情分析時，教師也要關注學生以往對數學思想方法的領悟，從當下的學習內容與材料出發，做適切的引導，幫助學生獲得更多、更深刻的體會。

（三）學習內容分析

學習內容分析是根據總的教學目標，規定學習內容的范圍和深度，并揭示出學習內容中各個組成部分之間的聯系，以實現教學效果的最優化，即解決“學什么”和“怎樣學”的問題。學習內容分析以學生的學習結果為起點，并以學習起點為終點，是一個逆向分析的過程。學習內容分析從學習需要分析所確定的總的教學目標開始，通過反復提出“學生要掌握這一水平的技能，需要預先獲得哪些更簡單的技能”這樣的問題，并一一回答，一直分析到學生已具有的初始能力為止。

課堂上，學生使用的教材是學習內容的具體承載物，它呈現在學生面前時也僅僅是一種“學習的材料”，并不與學習者的需要有聯系。學習材料是靜態的，但不是僵化的，教師不是教教材，而是用教材來教，需要剖析所學材料和學生實際經驗之間的關系，分析學生對學習這個材料具備了哪些基礎、存在哪些困難，并充分調動學生的相關主題經驗，在這個基礎上，確定如何對學習材料進行處理及學生應達成的三維的、分層的、具體的、可觀察的學習目標。

當然，分析學習內容時，尤其要關注對學生在學習中可能遇到的困難的分析。學生在學習中可能遇到的問題和阻力往往會成為他們進一步學習的困難與發展的障礙，教師如果能及時地幫助學生克服這些困難和障礙，學生就能獲得真實的發展。因此，在備課時，教師要深入分析教材，明確：概念和例題的本質是什么？從怎樣的材料出發，經過怎樣的過程概括而來？最終要形成怎樣的數學結構？組成怎樣的知識體系？領悟怎樣的數學思想方法？然后從每個細節中努力去關注和發現學生在學習中可能存在的困難和障礙，具體分析這些困難和障礙產生的原因，思考相應的具體而有針對性的教學策略。

學情分析除了以上三大內容外，值得一提的是，在學情分析中，還有一個內容是教師對于自己先前經驗的回顧與分析，這個分析的結果常常體現在教師對學生學習基礎與現狀的判斷上。學情分析是融主觀與客觀于一體的過程，教師的先前經驗影響其對于學習材料的解決和再處理，影響其對于學生的了解和要求的確定。一位優秀的教師在進行教學設計時，會將自己多年教學實踐積累的課堂經驗也納入思考的范圍，使得設計既有創造性又有個性化的色彩。

三、學情分析的方法

在進行教學設計時，關于學情分析大致可以形成如下的流程：

在這個流程中，通過哪些策略進行恰當的學情分析顯然尤為重要。那么，學情分析有哪些方法呢？

下面的案例描述的是教師分享的用于了解學情的方法。

教師A：從多方面了解學生。

大學畢業后，我到農村學校工作，從事數學教學工作。我想盡快了解學生的情況，在跟原來的教師交接班時，我了解到農村小學學生的整體學習情況：學生學習基礎差，家長不重視基礎教育。但此刻的我依然信心滿滿，開學第一天，我首先根據學生上學期的期末測試情況對學生有一個初步的了解和模糊的認識。接下來，我從學生每天的課堂學習表現，交作業、做作業的情況及課堂反饋，將學生大體分成了以下幾種：第一種，默默無聞但努力學習的。這類學生學習成績尚可，可獨立完成老師布置的作業。第二種，默默無聞但不學習的。這類學生對學習缺乏興趣，沒有明確的方向，在迷茫和混沌中度過在校的一天又一天，也常有抄襲作業的現象。第三種，課堂反應積極且成績較好，在35名學生的班級中，大約有6位這樣的學生。這類學生能在學習中嚴格要求自己，但方法略顯刻板，沒有形成自己獨立的學習策略。為此，每堂課上，我都采用寬嚴相濟的方法，盡可能確保每個學生都能得到較好的發展。

課后，我又常與學生平等交流，也得知一些學生的家庭背景及成長經歷，從對學生的簡單、膚淺的認識，逐步轉入對他們內心世界的探索。我盡力站在他們的角度和立場上，思考他們成長過程的點滴帶給他們的影響。對一些性格靦腆的學生，我給予他們更多的鼓勵和贊賞。對一些積極、活潑的學生，在日常教學活動中，我會讓他們承擔一些管理責任，加強他們在學習中的主人翁意識。

漸漸地，這個原本所謂的“后進班”，慢慢呈現出了新的力量。每一堂課，也變得更加生動而富有生命力了。

教師B：通過對作業及課堂學習進行跟蹤和記錄，進而了解、分析學生。

想要了解學生對知識的掌握情況，可以對學生的作業進行跟蹤記錄。南京市瑯琊路小學的張紹華老師專門設計了一個學生作業情況記錄表，每天利用表格記錄哪些學生解決問題的方法有創造性；哪些學生有不同尋常的思維方法；哪些解決問題的習慣值得推廣；學生在哪里出現了問題；出現問題的原因有哪些；是哪些學生出現了這些問題；對部分學生提出表揚或批評；針對有些問題，應如何避免；等等。

每天堅持記錄，讓張老師獲得了解、分析學生的豐富資源。

要了解學生對知識的掌握情況，還可以進行測驗，然后對測驗也同樣進行跟蹤和記錄，從而發現有哪些共性問題，以便解決。

還可以觀察課堂上學生聽課時候的反應，留意學生上課回答課堂問題的能力，上課時候的表情、心態、情緒。對一個知識點的掌握情況，學生基本都寫在臉上。這些，都可以做適當的記錄。

教師C：通過課前調研了解、分析學生學情。

在針對具體教學內容時，進行一定的針對性調查和了解，是比較可行的。在教學“整百數乘一位數的口算”時，我為了了解學生的現實起點到底在哪里，就做了一次課前調研。24道直接寫得數的練習題，其中也包含了“整百數乘一位數的口算”，沒有任何解釋，在尚未學習新知識的情況下，讓學生進行了3分鐘的口算練習。

沒有一個學生提出里面有還未學的題目或有不會做的題目，3分鐘后，練習題答題卡很順利地被收了上來。

統計結果：樣本練習卷98份，全對的61份；對23題的有29人；對22題的有7人，還有1人對20題。98人共錯題47道，正確率達98%。

我又找了6名學生（全做對的2名學生、錯1題的2名學生、錯2題的2名學生）面對面談話。

通過批改、談話、分析，我了解了一定的學情，再根據所得出的學情和結論，進行教學設計。

從上面的案例中我們可以看出，教師每天都分析學生、研究教學，可以說，教師每天在課堂教學中實踐著學情分析。上面的三位教師分析學情的方法并不一致，但也有著異曲同工之處。教師A通過“分析期末測驗情況”“觀察課堂學習表現”“交作業、做作業的情況及課堂反饋”以及“課后與學生平等交流”等方式了解學情，這是值得肯定的，如果能使學生學情的內涵再深刻一些會更好。教師B用“通過對作業及課堂學習進行跟蹤和記錄”的策略進行學情分析，就比教師A的策略更具體、更具有針對性。教師A、教師B的學情分析比較寬泛，與他們相比，教師C的學情分析就更貼近某一學習內容或某一堂課教學的設計。教師C通過課前的調研與分析，了解學生的現實起點，正確掌握新舊知識的銜接點，更好地把握教學的重難點，是設定教學目標與選擇教學策略的重要依據。

學情分析，可繁可簡。成熟教師，之所以能簡中見繁，皆因曾于繁中歷練，正如無數次山重水復后的柳暗花明；年輕教師，必思于繁、行于簡，才能逐步在繁雜紛亂中摸索出屬于自己的規律，逐步螺旋上升、積淀經驗。其實，關于學情分析的策略研究還很薄弱，策略也一定不止上面案例中所描述的多方面觀察、經驗分析、個別訪談、課前調研等。每位教師只要做到有心，在日常掌握學生基本情況的基礎上，在每節課備課前，根據具體的情況，有選擇性地、創造性地使用不同的策略去把握班級情況，全方位地了解每個學生，便能讓教學設計更科學、更有效。