小初銜接視域下教師教學方式對學生學業質量影響因素的研究
——基于2022 年N 市義務教育質量監測學情分析報告

江蘇省南京市教學研究室 陳 靜

一、研究背景

2022年4月，教育部印發《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》），《方案》中明確指出：“注重幼兒園、小學、初中、高中各學段之間的銜接，體現不同學段目標要求的層次性。打好共同基礎，關注地區、學校和學生的差異，提高課程適宜性，促進教育公平。”做好小學和初中之間的學段銜接，實現學生在不同發展階段之間的平穩過渡，不僅體現“義務教育一體化發展”的國家意志，更是落實“立德樹人”根本任務、促進學生終身發展的價值導向。

即使對“小初銜接”的重要性有著深刻了解，但其仍然成為義務教育階段難以消除的現實痛點，主要原因是小學和初中分屬兩個不同學段，且各自有不同的管理模式、課程結構、學習內容、教學方式，巨大的差異讓兩個學段難以相互走近，更難以彼此融通。在小初銜接的關鍵階段，影響學生發展和學業質量的關鍵因素是教師。墨爾本大學約翰·哈蒂教授及其團隊通過綜合900多項元分析發現，在學校教育所有可控變量中，對學生成就影響最大的因素是教師，高效應教師和低效應教師的差異主要與教師決策教學關鍵問題時的態度和期望有關，也就是教什么、什么難度及他們對自己教學過程和影響的理解。

教師因素也成為國際大規模學業測試中的重要調查內容，國際學生評價項目PISA測試主要通過學生問卷和學校問卷收集教師因素的相關數據，學生問卷主要包括教師的課堂教學行為、教學方法、教學評價和師生互動等方面的內容。通過對教師因素的調查與分析，可以有效揭示學習過程中教師因素與學生發展、學業質量之間的內在關聯，從而對教師教學方式的改變提出精細化的數據支持，為學校教育教學管理提供決策依據。基于此，2022年1月，N市開展義務教育學生學業質量監測項目，針對小初銜接過程中教師因素對學生學業質量的影響進行全面調研。本次質量監測采用學生問卷的方式進行，監測內容聚焦影響學業質量的相關因素，項目實施范圍為N市內4個區域，分別以A、B、C、D表示，其中A區為主城區，B區為近郊區，C、D為遠郊區（以下簡稱“四區”）。監測年級為六年級和七年級，監測目的是更好地分析小初銜接階段教師教學方式因素對學生學習及學業質量的影響。

二、研究方法

（一）項目概況

本研究使用的全部數據均來源于N市2022年義務教育質量監測結果。參測樣本信息如下：六年級參測學校共123所，參測學生共計25529名，其中男生13416名，女生12113名；七年級參測學校共86所，參測學生共計22593名，其中男生11872名，女生10721名。參測學校按所在地及學校性質劃分，情況見表1。（說明：根據《統計用城鄉劃分代碼》，城區包含主城區和城鄉結合區，鎮區包含鎮中心區、鎮鄉結合區、特殊區域，鄉村包含鄉中心區和村莊。本次監測，小學階段鄉村學校學生人數占比不足2%，單獨分類統計意義不大，因此將其并入鎮區。）

表1 參測學校信息統計

（二）研究框架

《教育大辭典》將“教學方式”定義為教學方法的活動細節，即教學過程中具體的活動狀態，表明教學活動實際呈現的形式。師范類教育學教材對“教學方式”的定義是為達到教學目的、實現教學內容、運用教學手段而進行的，由教學原則指導的一整套方式組成的、師生相互作用的活動，包括講授、探究、討論、體驗、對話合作等多種形態。教師教學方式不僅與學生的學業成就密切相關，同時對學生的責任心、學習意志力、人格發展以及師生關系等方面也具有一定的影響。本研究共設計A1~A7七個一級指標框架，分別從學生學習動力指數（A1）、學業負擔指數（A2）、學校環境指數（A3）、家庭成長環境指數（A4）、學生學習方法指數（A5）、教師教學方式指數（A6）、教師課后作業設計指數（A7）七個維度對影響學生學業質量的相關因素進行分析。本文重點分析A6指標，即教師教學方式指數。該項指標借鑒PISA2012 中關于教師教學方式的相關量表（PISA2012 主測領域是數學）， 其中涉及的相關變量二級指標見表2。

表2 教師教學方式指數指標評價框架

（三）數據處理

本次監測以數學學科為切入口，主要聚焦數學教師的教學方式研究，所有數據均取自參測學校、學生樣本相關指標的平均值，在此基礎上對數據進行進一步的分析。為獲取精準數據，本問卷中依托第三方機構專業人員設計問卷框架及相關試題，從而保證本次測試有較好的信效度，其中教師教學方式各維度指數是通過設計學生問卷，細致詢問學生對教師所實施具體教學方法的真實感受，從而采集問卷數據，并進行數據分析得到結果，以此調查教師教學方式對小初銜接階段學生學習的影響。教師教學方式各維度指數定義為平均值為0、標準差為 1 的標準分數。指數越高，表示該區域該維度教師的教學方式表現越好。本研究指標呈現分成兩個部分：第一部分呈現與該指標相關問題的學生問卷調查結果；第二部分呈現區域內該指標不同群體的指數值。

三、研究結果

（一）課堂紀律氛圍指數

課堂教學氛圍對學生學習效果具有顯著影響，已有研究表明，良好的學習環境有利于激發學生的學習興趣，使學生樹立學習信心并提高學習效率。本次監測反映出六年級學生對數學課堂常規紀律及學習氛圍的認可度高于七年級學生。圖1和圖2分別反映了六、七年級學生關于課堂紀律氛圍指數的問卷調查結果，圖3和圖4分別反映了六、七年級不同群體教師課堂紀律氛圍（B13）指數值。從圖中不僅可以看出六年級學生數學課堂紀律氛圍優于七年級，還能看出以N市四區為整體，把相關數據處理成平均值為0、標準差為 1 的標準分數后，六年級不同群體教師該維度指數A、B區高于C、D區，七年級A區該維度指數顯著高于B、C、D三區，城區指數高于鎮區，民辦學校指數顯著高于公辦學校。（說明：參照PISA2012數據處理方法，相關指標數據處理為平均值為0、標準差為1的標準分數。指數大于0，表明該指標表現好于四區平均，反之則低于四區平均。）

圖1 六年級學生對教師教學方式的評價——課堂紀律氛圍

圖2 七年級學生對教師教學方式的評價——課堂紀律氛圍

圖3 六年級不同群體教師課堂紀律氛圍指數

圖4 七年級不同群體教師課堂紀律氛圍指數

（二）認知激活策略運用指數

2020年J省義務教育學生學業質量監測結果顯示，與學生學業質量相關度最高的教師教學方面的因素是教師能否采用認知激活策略開展教學。因此，教師開展教學時，應設法提供某種認知沖突，這種沖突通常表現為“以問題驅動”“設置高階目標”“創設可供遷移的情境”等。表3中列出了認知激活策略（B14）指標中4個具有代表性的問題。如該表所示，六年級學生認為，小學數學教師在大多數方面較好地運用了相關認知激活策略，為學習提供了積極的支持，而相同的問題在七年級學生中收集的數據與小學有明顯差異，說明小學教師在結合學生已有經驗開展教學方面有較多實踐，而初中教師尚有待提高。

表3 教師采用認知激活策略的情況

（三）適應性教學指數

在課堂上，教師需要根據學生學習情況及時調整教學安排，對學生學習進度和學習任務完成狀態細致分析，適應性教學策略有利于教師為每個學習者提供精準的教學支持，促進學生的學習。如表4所示，教師適應性教學（B15）指標由4個問題構成，要求學生對表格中的問題分別陳述表示同意的程度，多數六年級學生對其中的問題都表示同意或非常同意，回答“總是或幾乎總是”的學生占比為84.7%～93.1%，七年級學生回答“總是或幾乎總是”的學生占比為68.4%～84.5%，其中關于“當大多數學生對某一主題理解有困難時，老師會改變課堂的教學安排，針對性講解”這一問，七年級教師的教學獲得學生認可度最低，占比僅為68.4%。

表4 教師適應性教學的情況

（四）教師導向性教學指數

本次監測中對學生詢問了數學課中教師運用各種教學方法的頻率，其中有3個問題針對教師主導教學情況進行提問，數據顯示，無論在小學還是初中，在大多數數學課中，教學常常以教師主導的方式開展，主要是在教學設計中設置清晰的教學目標、當堂安排專項復習環節、了解學生對前擁知識的理解和掌握程度、課堂上常常通過提問來檢查學生是否理解新知等。其中，學生對“教師在每節課中都給我們設置明確的教學目標”這個問題的認可度最高，回答“總是或幾乎總是”的六年級學生占比88.7%，七年級學生占比78.6%；問題“每節課開始時，教師都會簡要復習前面所學內容”，89.3%的六年級學生和81.7%的七年級學生表示出高度認同，認為在數學課上，每節課前幾分鐘通常教師會安排“回顧與復習”內容；問題“課堂中教師會用提問來檢查我們是否理解所學知識”，六、七年級學生回答“總是或幾乎總是”的比例最高，分別是90.5%和83.3%。值得注意的是，不同群體教師導向型教學指數存在顯著差異，如小學、初中城區學校指數均高于鎮區學校，民辦學校指數顯著高于公辦學校，四區中A、B區指數高于遠郊區C和D。

（五）教師課堂反饋指數

有效的學習反饋是成功教學最常見的特征之一。反饋的目的在于縮短學生“所在的此地”和他們“要去的彼地”之間的差距，即縮短先前或當前成就與成功標準之間的差距。因此，為了做出有效反饋，教師必須充分了解學生所在的階段和將要到達的階段。有效的課堂反饋類似于一種學習過程中的信號，便于引起學習者個體的關注，幫助其將注意力更加聚焦于某個特定的學習任務，以驅動學生不斷調整和完善學習策略，更好地投入下一階段的學習。圖5、6給出本次監測中用于調查教師開展有效課堂反饋的問題以及學生對教師教學反饋的評價數據。從圖中可以看出，六年級學生對教師運用有效反饋情況評價較高，其中針對問題“老師會告訴我在數學課上的表現情況”回答“每節課或幾乎每節”及“有很多課”的學生占比為72%，顯著高于七年級學生49%的比例。

圖5 六年級學生對課堂教學反饋的評價

圖6 七年級學生對課堂教學反饋的評價

（六）教師課堂教學支持指數

課堂上教師給予學習的支持，可以幫助學生更充分地理解學習內容和達成學習目標。PISA2012中共有兩個指標反映出數學教師對學生提供支持的情況，即數學教師的支持程度指標和數學課中教師支持程度指標，而數學教師的支持程度指標每增加一個單位，學生的數學成績增加16.6分，可以解釋2.4%的數學成績差異。在控制了學生和學校生源家庭、社會經濟背景以后，該指標仍然能夠顯著預測學生的數學成績，這充分說明，對背景情況相似的學生而言，教師為學生提供更加充足的支持有益于提高學生的學業表現。

表5提供本次監測對教師課堂教學支持指數的相關問題與學生反饋，數據呈現的是回答“總是或幾乎總是”的學生比例，六年級有82.5%的學生認為數學課上教師能讓學生充分表達自己的觀點，有75.3%的學生認為在課堂上能獲得教師額外的幫助，有74.2%的學生認為教師會在不懂的地方反復講解，而七年級學生對表中三個問題的回答數據分別是64.1%、56.4%和51.5%，可以看出，小學數學教師的課堂教學支持表現顯著高于初中教師。

表5 教師課堂教學支持指數的情況

四、主要結論及教育啟示

（一）主要結論

1.教師教學方式指數與學生學習動力、學習方法指數顯著相關

本次監測共有7個一級指標，其中，A1指標為學生學習動力指數，包含B1、B2兩個二級指標；A5指標為學生學習方法指數，二級指標為B12（見表6）。通過數據分析發現，B1指標四區均值六年級是82.1%，七年級是 56.3%；B2指標四區均值六年級是78.7%，七年級是 60.9%；B12指標四區均值六年級是89.2%，七年級是 69.5%。這些數據說明，在小初銜接過渡階段，教師的教學方式將對學生的學習動力指數、學習方法產生影響，教師教學方式指數越高，說明對教師教學方式評價較高的學生占比越高，即教師教學方式相對較好。教師采用有效的教學方式，對學生學習動力也會產生積極影響，因此，可以認為學習動機指數、學習方法指數與教師教學方式指數成正相關。

表6 學生學習動力指數數據分析

2.不同學段、不同區域、不同學校之間教師的教學方式存在差異

本次N市四區質量監測數據顯示，教師教學方式指數的6個二級指標中，不同學段教師在認知激活策略指數、適應性教學指數、教師導向型教學指數、課堂反饋指數和教學支持指數上都存在一定的差異，其中六年級學生對教師教學方式的評價整體優于七年級。不同區域、學校教師教學方式指數也存在差異，四區中A、B區作為城區和近郊代表，無論六年級還是七年級，教師教學方式指數均高于作為遠郊代表的C區和D區，城區學校均高于鎮區學校，民辦學校均優于公辦學校。

（二）對小初銜接教育的啟示

小初銜接的教育價值，是對學習者生命成長連續性、完整性和發展性的觀照，本研究通過學情監測，試圖探尋小初銜接中教師教學方式對學生學習的影響，研究結果和結論對小初銜接的教育啟示如下。

1.構建小初銜接教師研究共同體

“兒童在某一階段的發展變化總是在前一階段積累的基礎上發生，后一階段的發展總是以前一階段的發展為基礎。先前的發展為以后的發展打下基礎，是以后發展的前提；后一階段既包含前一階段的因素又萌發著下一階段的新質。”本研究數據表明，即使六年級學生和七年級學生年齡只相差1歲，但是其在身體、心智、情感和社會性發展上卻可能存在較大差異。銜接教育的本質是從“人”的發展角度去思考教育教學工作，需要兩個不同學段的教師相互理解、彼此走近，形成教育研究共同體，打破小學和初中在課程、教育、教學等方面的隱性“壁壘”，強化教學研究，通過研究為學生提供一體化的課程設計和教學支持，以更加科學、完善、適切的教學方式，助力學生學程的持續發展。

2.教師成為適應并支持學習的專家

本研究依據學生對教師的評價數據來分析并判斷教師的教學行為，研究數據顯示，七年級數學教師的教學方式與六年級的存在顯著差異，尤其在基于學生已有的經驗開展教學、采用多種方式建構新舊知識之間的關聯以及幫助學生將不同事實、技能和學科概念之間產生聯結的多元策略運用等方面，小學教師的教學表現優于初中教師，其原因主要是基于小學生的年齡特征，小學教師在教學中更廣泛地使用多元的對話方式、多樣的教學形式、多維的互動反饋等開展教學，而初中教師較少關注教學的形式，更多關注學習內容和學習效果。奧蘇貝爾認為，有意義的學習應該是在新知與舊識之間建立邏輯關系，形成有意義學習的心向，使舊知與新知之間產生意義聯系。在小初銜接的關鍵階段，無論小學還是初中，學科教學都應遵循學生認知發展的內在規律，基于有效銜接的教育理念，立足所在學段，兼顧相鄰學段，以一致性、整體性、發展性的教學思路幫助學生在小學和初中的學習內容、知識結構上形成內在關聯和邏輯結構，創設適宜的學習情境、關注個體學習差異、設計坡度合理的思維挑戰，以更好的教學行為適應并支持學生的學習，打通小初銜接的學習斷層。