語篇視域下的高中語文教學探究
——以2022年語文全國新高考I卷為例

◎江蘇/卜晶晶

2020年版《普通高中語文課程標準》中明確提出：“結合學生自身的特點，幫助其進行語言建構與運用，深入探究文本的深刻內涵。”閱讀是一種動態的思維過程，需要讀者將已有的生活經驗、知識方法、文本背景之間建構具體化的過程。實踐證明，語篇理論可以幫助學生有效獲取信息、發展思維、獲得審美體驗，是高效提升學生語文學習能力的有效途徑。

一、注重宏觀建構，把握“篇”的結構模式

語篇是在一定語言環境下，表達完整意義的語言單位。語篇由一系列的連續性的語段或者字句構成，具有一定的內聚性和向心力。在語文學習過程中，語篇學習是發展語言的基礎。文本有著內在的邏輯結構、文體特征、語言形式。宏觀建構語篇的結構模式，巧設情境、梳理文脈，可以有效探尋文本的主題和內涵。

（一）建構語篇模式，從“這一類”到“這一篇”

經典的文學作品有獨特的魅力，散發出特有的“篇性”特征。在教學中。教師應引導學生以語篇研讀為起點，提煉文本知識，歸納文體特質，挖掘文本文化內涵和育人價值。比如，2022年語文全國新高考I卷一共考查了四篇文本，包括信息類文本、文學類文本、文言文本、古詩詞類。上述文本的選材注重貼近學生生活，通過多個材料組合讓學生挖掘不同文本的文化價值。在閱讀過程中，學生要精準把握每一類文本的特質，掌握其內容、觀點、情感和審美價值。以文學類文本《江上》為例，學生閱讀時可以抓住歷史小說的文體特質，挖掘文本的多重主題。對于“歷史小說”，學生需要掌握以下知識點：（1）以真實的歷史故事為背景，具有強烈的趣味性；（2）以歷史情境為載體，符合人物活動場景；（3）語言淺顯易懂而又不失文雅簡潔。由此，學生可以找到解讀小說的“巧妙切口”，進而讀懂文本。比如，學生可以緊扣歷史小說的“歷史性”梳理小說文脈。具體為：伍子胥被迫離開韶關——伍子胥聽見季札的故事——伍子胥渡江——伍子胥送劍。同時，文中用大量筆墨描寫伍子胥的心理活動，看似為閑筆，實則為了刻畫人物的多重性格。例如：

季札在死友墓旁掛劍的事，子胥從前也若有所聞，他再低下頭看一看自己佩著的劍，不覺起了一個愿望：“我這時若有一個朋友，我也愿意把我的劍，當作一個友情的贈品，——而我永久只是一個人。”

學生可借助生動逼真的細節描寫，把握小說的敘事節奏。具體為：（1）自然景色的變化使得伍子胥感到“生命”向好；（2）百姓對季札的議論使得伍子胥感到孤獨、痛苦；（3）雖然時空沒有明顯交替，但是伍子胥的心理已悄然發生改變；（4）伍子胥不再是一個單純的復仇者，而是一個渴望有愛、渴望被尊重的普通人。這篇小說不單單是在講述一個歷史故事，而是在塑造一個鮮活的靈魂。

由此，學生自然會聯想到2019年高考語文全國Ⅰ卷的文學類閱讀文本《理水》。《理水》選自魯迅的《故事新編》，取材神話傳說，塑造了大禹治水的英雄形象。圍繞其“歷史性”，可將文本大致分為五個部分：大禹治水前——大禹治水時——大禹到來——大禹治水成功——大禹治水成功后。同時，小說語言古今雜糅，大量運用白描的手法。在平時的閱讀教學中，教師還可以多維度、多角度地勾連教材，前后比較、主動挖掘，使學生全面掌握該類小說的文體特質，從而實現觸類旁通。

（二）緊扣文本特質，從“這一類”到“這一篇”

文本的篇性往往體現在作者獨特的語言之中。同一作者不同的作品，或者是同一題材的不同作者的作品，其表現出的篇性特質也有所不同。在閱讀中，學生只有沉潛到文本內部，讀出其獨特性，才能真正解讀出作者創作的意圖。比如，《江上》一文運用了“詩化”的語言。在閱讀過程中，學生不妨抓住其散文筆法、抒情節奏、空靈的景致等特點，讀出小說的多重境界。《江上》一文中以四句歌謠讓漁夫詩意出場，又在無聲中讓其離開；主動渡江讓伍子胥獲取了溫情，堅決拒劍又讓伍子胥多了份不解。“歌謠”“劍”成為一種表情達意的文化符號，讓作品達到了“立象以盡意”的效果，給讀者以“言有盡而意無窮”的感覺。由此，學生可梳理出涉及上述內容的具體語段，前后勾連、比較，進而掌握作品的思想情感。即：

日月昭昭乎侵已馳，與子期乎蘆之漪。日已夕兮予心憂悲，月已馳兮何不渡為？

通讀這首漁歌，學生需要理解其字面含義：“時光飛逝，蘆葦畔、江水邊，不期而遇，天色已晚，我為你而憂，我載著你渡江。”結合小說的具體場景，學生的理解從淺層走向深層：“反反復復、平平淡淡那是漁夫的生活；寧靜美好之境、溫情脈脈之語那是伍子胥心靈的回歸。”由此，運用比較、分析、聯想等方式，學生可以迅速地進行類似文本的解讀。又如，2014年高考語文全國卷的《古渡頭》，小說結構散化、少有沖突、在自然、平淡的描寫中展示生活的本色。學生可以抓住文本的語言特點，讀出《古渡頭》中“漁歌”在文學作品中不僅僅是一個物象，更多的是一種文化象征。聯系文學作品，渡夫的縱情高歌是一種豪放、瀟灑，是一種對生命苦難的抗爭。這些類比題不僅可以幫助學生建構對文本篇性的認知，而且可以提升學生的推理、判斷和發現能力。

二、注重微觀挖掘，尋找“語”的邏輯銜接

新課標中明確指出：“語言文字需要從語文本體出發，探尋語言文字的內在邏輯和規律。”這就要求學生從細微處著手，結合上下文語境，探尋特定背景下文本的內涵。

首先，注重上下文語境，尋找“語”的多向表達。語篇學認為：“語言只有在一定語境中才能實現其語言功能。”從本質上看，具體的語境是對語言最好的建構與運用。從近幾年語文高考命題上看，命題者注重設置貼近生活語境考查學生的語文素養。比如，2022年語文全國新高考I卷的語言文字運用題，學生需要讀懂材料，結合語境進行推理，進而準確掌握文本的語境義。其中，“正確使用成語”一改以往的“成語辨析”形式，以“填寫成語”的方式呈現，發展了學生的思維。從語境角度看，除了用邏輯關系與詞語對應進行解題，學生還可以從詞義角度，用提及語素與詞義輕重上進行字斟句酌。“長短句”更需要學生整體感知語段，了解語境，洞悉句子大意。可見，語言是一個多層次的語義系統。在語文學習中，學生需要借助經典的文本，進行梳理、吸收、轉化、整合，將語文知識積累升級為語文能力。

其次，注重語法銜接，尋找“語”的邏輯關系。經典的語篇注重語言的表達方式的同時，還巧設邏輯關系，如并列關系、轉折關系、因果關系等等。在學習過程中，學生要準確判斷句子內在的邏輯關系，進而讀懂文義。以2022年全國語文新高考I卷中的“補寫”題為例，試題既考查了學生語言表達的得體、連貫，也考查了學生對文段的概括能力和推斷能力。從語法銜接上看，學生需要關照前后文的照應關系以及語意的提示語。如第二處“不但”可見前后的遞進關系，進而推出下一處應填寫的內容。

總之，在語文學習中，語篇教學應該是語言學習的重要載體，也是提升思維品質的起點。教師需要依托語篇理論，深度挖掘文本文化內涵，準確判斷其價值取向，以此全面提升學生語文的學科素養。