隔代監護型留守兒童社會化技能缺失的社會工作介入
——以鄂州市梁子湖區為例

方愛清 夏世儀

一、引言

隨著中國經濟建設發展，絕大多數留守兒童的基本權利與需求、健康與安全基本得到保障，但隔代監護型留守兒童與外出的父母溝通有限，因此隔代親情關系便成為這些孩子主要的精神支柱，留守兒童依賴祖輩們，祖輩們寵愛留守兒童。

隔代撫養常會存在因溝通不暢、祖輩文化水平不高、 過度溺愛等因素而對兒童社會化產生不利影響，家庭教育功能的缺陷易導致兒童社會化技能發展受阻。初級社會化是兒童身心發育的重要階段，留守兒童的社會化技能很容易出現問題，以至于會產生在人生觀、世界觀以及包括價值觀上的認識偏差，出現個性及心理發展的異常表現和差異化的行為表現[1]。因此，對隔代監護型留守兒童社會化技能的現狀分析、問題探究以及回應解決是促進社會快速發展的重要手段。

留守兒童問題一直是學者們研究的焦點，但是對于留守兒童社會化的相關研究似乎仍有很大的空間可以去探索。梳理相關文獻發現，國內關于隔代監護型留守兒童社會化方面的研究主要集中在以下兩個方面：

一是對于留守兒童自身社會化發展的影響因素的分析。國內社會學界學者們從社會轉型的宏觀視野出發，主要對社會弱勢群體的社會支持狀況進行了研究[2]。張小屏從生活技能、人際交往、生活目標、價值觀念、自我意識和社會行為等六方面對不同監護類型下的留守兒童的社會化現狀進行對比分析。調查結果表明，農村留守兒童的社會化質量整體不高，留守兒童群體內部的社會化程度在監護類型上差異顯著[3]。

二是對隔代監護人撫養、教育留守兒童的分析。陳智和朱成科主要研究了隔代監護型留守兒童的教育困境，他們認為農村社會轉型和農村大規模勞動力到城市就業直接導致了農村留守兒童的產生[4]。農村留守兒童在學習、心理、社會化、安全等方面面臨一定的困境[4]。由此可以說明，幫助農村留守兒童走出教育困境，也可以促進隔代監護型留守兒童社會化技能的發展。家庭教育、學校教育也是影響隔代監護型兒童社會化技能發展的影響因素。

在房靖鈞的研究中，隔代撫育模式由于父母長期缺位，兒童受祖輩的習慣性經驗以及育兒觀念的影響，導致了孫輩產生了一系列生理、心理、學習等問題，不利于孩子的健康發展[5]。當下大部分農村留守兒童不能接受與社會要求相適宜的教育，無論是對新農村建設，還是對中國現代化進程均是不利的[5]。

留守兒童早期社會化如果不完善，不僅會對其預期社會化帶來諸多不利影響，還會進一步將這一群體置于不利的社會地位，甚至也會影響到整個社會的良性運行和健康發展，對于留守兒童來說，社會化技能的具備尤為重要。因此，有關留守兒童社會化問題的對策研究勢在必行。

本文以鄂州市梁子湖區為例，調研當地隔代監護型留守兒童社會化過程中所存在的問題，以社會工作專業知識為基礎，以田野調查、問卷調查等方法為輔助，旨在通過改善隔代監護型留守兒童的家庭教育問題，促進其社會化技能發展，對當地村委會以及相關部門提供具有人文科學性的專業化新思路、新建議，為我國隔代監護型留守兒童社會化技能發展添磚加瓦，為隔代監護型留守兒童進入完全社會化建立基礎。

二、家庭教育背景下隔代監護型留守兒童社會化技能現狀與問題

兒童社會化發展情況的重要表現方式之一就是兒童的社會化技能掌握情況[6]。本研究將社會化技能劃分為三大板塊，即社會化語言技能(表達技能、交流技能、溝通技能)；社會化行為技能(組織技能、協調技能、合作技能)；社會化思維技能(觀察技能、適變技能、創新技能)[7]。三者均劃分為掌握良好、掌握中等和掌握較差。本文以梁子湖區的61位留守兒童為研究對象，從其家庭教育以及社會化技能現狀的調查，得出以下結論。

(一)家庭塑造個人性格和社會角色功能失調，社會化語言技能較弱

兒童的社會化語言技能由社工通過與留守兒童的直接交談評估得到，參與交談的留守兒童中，言語技能掌握中等人數占比最多，為38人，他們具備一定的溝通表達能力；掌握良好人數為16人，主要集中于年齡較大的留守兒童當中；掌握較差有7人，很難與社工正常溝通交流，缺乏一定表達能力。總體而言，留守兒童社會化語言技能較弱，具體表現為自卑、孤獨、溝通交流困難等，家庭支持系統較為薄弱，社交能力較差，阻礙個人健康積極的性格形成與發展，導致社會化進程緩慢。

例如典型案例中，作為調研訪談對象之一的小劉存在嚴重的語言溝通障礙，與祖輩溝通甚少，對陌生人有恐懼逃避心理，在訪談過程中，社工始終未能讓案主主動開口說話。這與家庭支持系統不佳相關，其在成長的過程中缺少來自父母雙親的情感支持、關愛以及與父母之間缺乏直接有效的溝通，從而導致了兒童成長過程中性格發展不健全，很難塑造積極健康的角色，阻礙社會化語言技能的發展進程。

在農村，50歲以上的老人基本上都是接受的掃盲速成教育，部分是初中以下、初小居多，接受正規教育的較少。隔代監護人監護職責淺層化，大多把重心放在孩子吃飯穿衣之類的淺層關懷，沒有重視到監護人在家庭教育中對兒童社會化的影響，無法盡到對孩子的教育責任。隔代監護人大多受限于傳統家庭教育中的“忠”“孝”理念，信奉“棍棒底下出孝子”的教育模式，導致兒童在發展中人格塑造不被重視，個人性格和社會角色在家庭教育中被忽視，干擾其社交能力和語言能力的發展。

(二)家庭基本技能教授職能缺失，社會化行為技能處于較低水平

兒童的社會化行為技能，根據對祖輩及兒童進行的訪談、學校德育表現的評估以及現場觀察得到的數據可知，掌握良好行為技能的人數為20人，掌握中等的有35人，掌握較差的有6人。其中，行為技能掌握較差的6人集中表現為獨自解決問題的能力較弱。日常生活結構單一，僅能掌握自我照顧的技能，整體技能水平處于較低階段，對于外界環境變化以及未來成長過程中的抗風險能力較差。例如，在實地觀察中，案主小王非常依賴爺爺奶奶，在家庭生活當中，大小事情全部由爺爺奶奶操辦，這種依賴心理也延伸到學校當中，在學習中抄襲他人作業，在團隊合作中，消極對待，推脫責任等。由于祖輩自身文化水平有限，教育方式不科學，常采取放任型的教育方式，未能發揮家庭最基本的技能傳授的職能。受限于較為落后的學習生活環境，兒童很難從祖輩那里主動接受到新鮮知識與社會技能。

“隔代親”的觀念深入隔代監護人的日常教育理念，面對尚且年幼的兒童，祖輩監護人更愿意肩負起更多的家務與農活，而盡可能讓兒童在自己的庇護下。同時，祖輩監護人大多在白天需要從事農活，出于安全考慮他們則會將孩子委托給鄰居、親屬或者直接將孩子關在家中，因此往往忽視兒童的社會交往技能的學習，將其社交局限在小范圍內。

(三)家庭教育思維訓練方式單一，社會化思維技能較為遲鈍

通過學校綜合素質評定的結果了解到兒童的社會化思維技能情況。其中，掌握良好的有9人，掌握中等的占比最大，有42人，掌握較差的有10人。適變技能和創新技能都沒有明顯體現。

社會化思維能力作為成長后期的墊腳石，家庭教育方式不當，將會深刻影響兒童的思維能力，采取壓制、忽視兒童好奇心的教育方式，使兒童的思維能力表現遲鈍；而采取積極倡導、鼓勵支持的教育方式，將會顯著提高兒童的創造、觀察、探索能力。

經過實地調查和訪談，發展調查區域內兒童的思維能力整體表現一般，活躍度不夠顯著。通過對家長進行訪談，得知祖輩家長對于兒童的思維發展的敏銳度不夠，大多數家長依賴于學校應試教育的思維鍛煉方式，過度在乎兒童的學習成績，卻不重視、不提倡、不鼓勵多樣化的思維鍛煉方式。大多數隔代監護人對兒童的監護停留在基礎的“吃飽穿暖”的淺層次關懷上，奉行的是“樹大自然直”等傳統的放養式教育觀念，導致他們將教育的全部責任推給學校方面，認為學校才是培育兒童思維、教授知識的主要場所，認為家庭教育方面僅僅包括督促孩子按時上學、完成功課等內容。同時，雖然留守兒童父母會因為外出務工原因，使得兒童與父母相處的時間較少，但是由于兒童同祖輩之間存在一定程度上的代溝，他們仍然更愿意將父母作為他們情感的傾訴對象，并且隨著時代的快速變化，祖孫之間的代溝愈發明顯，溝通交流的困難也開始逐步增大。

三、社會工作對隔代監護型留守兒童社會化技能問題的介入

留守兒童是社會經濟結構轉型及發展的產物，屬于當今社會的弱勢群體，社會工作的介入，目的是幫助留守兒童擺脫社會化過程中面臨的困境，促進他們的健康成長。社會工作講究幫扶，以優勢視角幫助留守兒童發展社會化技能，優勢視角相信人們擁有接受和應對生活中的困難和挑戰的能力及資源，這意味著社會工作關注服務對象的內在優勢和資源，把個人及其所處環境中的優勢和資源作為服務介入的焦點[8]。

解決隔代監護型留守兒童社會化技能缺失問題，社會工作專業可以從以下三個方面介入：

(一)完善家庭教育體系

雖然隔代教育是留守兒童重要的教育形式，但父母是孩子的第一任老師，直接教育是不可或缺的，即使外出務工，也需要將孩子的長遠發展放在第一位。在通信設備日益發達的今天，父母應當及時主動地聯系孩子，表達對孩子的關注，經常問詢孩子的學業、朋輩交往等情況，并給予一定的言語鼓勵與指導，推動孩子不斷地進行社會交往，通過融入不同群體，來加速社會化進程。

較低層次的需求是較高層次需求的基礎，從相互的關系中得到歸屬感、支持與被支持以及愛與被愛的體驗，隨后個體再在這樣的相互關系中進一步追求自我尊重和被他人尊重的體驗，如此可以使個人感受到自身的價值，從而發掘自己更大的潛能，實現自我價值。因此，父母經常與兒童進行感情聯系，可以讓兒童感受到被愛、被支持、被尊重，不斷完善家庭支持系統，使兒童進行良好的社會化技能發展。

(二)社區提供支持與幫助

在個人處于需求狀態時，社會網絡應提供給他/她們幫助。這種幫助主要體現為工具性的和情感性的，幫助的效果既與受助者的主觀感受有關，也與受助者與支持提供者之間是否存在或有潛在互惠關系有關[9]。

因此，社會工作者可以利用社區資源開展社區工作幫助留守兒童培養興趣愛好，拓寬視野，學習更多樣化的技能。社區通過開放各類功能室為兒童社會化發展提供服務，利于兒童興趣培養，充分豐富兒童們的社區生活，幫助其提升自主性。

受限于較為落后的學習生活環境，兒童很難從祖輩那里主動接受到新鮮知識與社會技能，更多的是從事家庭勞務或是農務，但社工可以通過帶領兒童對公共設施正確合理地使用豐富兒童興趣，拓寬知識和社會技能。如教授兒童圖書歸類方法和一些簡單的閱讀小技巧，幫助兒童自發培養良好閱讀興趣，也可以通過帶領社區兒童實際操作下棋，學會基本棋法及規則，培養興趣。充分使用各個功能場所，有利于大部分具備相應能力或特長的兒童能走出“小家”的門，積極參與社區社會化興趣愛好培養活動，充分享受相對封閉下的開放空間。

(三)強化學校心理健康教育

學校是留守兒童能否健康成長的重要力量，也承擔了留守兒童絕大部分的教育功能。因此，應當從教師方面介入，加強心理健康教育培訓，促使教師在日常教學中融入心理健康教育，改善留守兒童的心理健康狀況，并淡化留守兒童與非留守兒童的區別，減少留守兒童被歧視的風險，促進兩者的交流學習，共同成長。

培養隔代留守兒童形成良好的行為習慣有助于留守兒童良好道德品質的形成，促進社會化技能發展，這樣才能有利于家庭關系和睦，為社會和諧發展夯實基礎。隔代監護型留守兒童與父母聚少離多，導致家庭教育的缺失，再加上諸如家庭經濟情況不良、學校教育資源有限等限制，很難顧及兒童心理健康問題，會導致留守兒童出現內向、不愿與他人交流、對親情冷漠，內向深處產生自卑等心理，形成沉迷網絡、打架斗毆、逆反等不良習慣。所以，對于隔代監護型留守兒童而言，好習慣的養成必不可少。

在學校老師引導下，學校可定期組織線上線下結合的特色親子活動，增進留守兒童與父母或與隔代長輩之間在教育、心理、情感等方面的交流互動，幫助形成正確的家庭成長觀念。充分發揮家庭教育的根本職責，加強留守兒童與長輩之間的交流與溝通，關心兒童內心真實需求，向兒童傳授應有的生活技能的同時，也使他們與同輩聯系起來，幫助形成健康樂觀的心理成長狀態，養成良好習慣，克服生活中遇到的問題。

結語

兒童社會化是個體社會化的基礎，兒童時期是個體社會化的重要時期，家庭教育是影響兒童社會化技能塑造、社會化發展的重要因素，尤其是對于隔代監護留守兒童而言，家庭支持系統并不完善，家庭教育功能更容易出現問題。因此，社會工作介入家庭教育來改善和發展隔代監護型留守兒童社會化非常必要。以家庭教育功能的弱化為切入點，通過從家庭、社區、學校三個方面進行社會工作介入，以及在社區、學校的協助下，社工可以系統、全面地展開社會工作服務，提高兒童祖父母和兒童父母對兒童家庭教育的重視，不僅要注重兒童的日常生活需求，也要注重兒童教育、心理、情感方面的交流，幫助兒童形成健康的心理成長狀態，從而有利于兒童社會化技能的塑造，促使兒童社會化良好發展。