認知力：看待班級的方式決定帶班的模式

王曉波

從初出茅廬的“菜鳥”班主任成長為“羽翼漸豐”的成熟班主任，我經歷了三個階段：“人治”兩年，“法治”三年，“文化治班”十年。十五年間，我從一個不被看好的，甚至一度被認定為“做不了班主任”的教師，逐漸成長為常州市首屆“學生最喜愛的班主任”、常州市首批“特級班主任”。回首過往，我以為，是“認知力”的提升，撬動起一系列關鍵能力的改變，最終成就了一切。

什么是認知力？百度百科上的解釋是“指主觀對非主觀事物的反應能力”。認知力不同，人的認知模式以及受其影響的思維方式、做事方式都會不同。史蒂芬·柯維認為：“認知模式”就像一張地圖，幫助我們決定要去往何方。我們所看到的地圖決定著我們的行為，我們的行為決定著我們得到的結果。如果我們轉換認知，行為和結果也會相應發生改變。就班主任而言，如何帶班、如何定位自己的角色、如何育人，取決于我們如何認識“班級”“班主任”和“學生”。

一、班級：從組織走向學生生命成長的場域

我們認識和理解班級的方式將決定我們如何定義自己的角色、如何進行班級的建設。不同視角下的班級有著不同的存在方式、思維方式和價值取向。今天的班級，至少存在三種視角差異和不同追求：班級授課制視角下的班級，把班級視作為教學組織形式，追求的是提升教學效率，目的是“為學”；管理學視角下的班級，把班級看作學校的基層行政組織，追求的是提高管理效率，目的是“做事”；德育論視角下的班級，把班級看作是學生接受德育的場所，追求的是“育德”。

無論“為學”“做事”還是“育德”，都不是完整的教育。教育的根本目的或者說是最高目標是育人，即培養全面發展的、完整的人，也就是蘇霍姆林斯基所說的“培養真正的人”。怎么培養？只有把學生置于真實的生活情境中才能實現。基于這樣的思考，我以為，班主任應該把班級視作為一個有助于培養真正的人的“日常生活世界”，一個師生生命得以舒展的“共同生活場域”。班級不僅為學生提供了一個穩定安全的物理空間和交流合作的社會空間，而且為學生提供了一個汲取資源、健康發展的個性空間和參與豐富的班級生活、自主創造日常生活的發展空間。在這樣的空間里，學生與學生、教師與學生之間保持長久的交往，乃至終生的友誼。在這樣的空間里，學生以班級共同體的公共利益為目標，班級公共權利為全體學生所共享，公共事務由全體成員所共治。每個學生通過積極承擔共同生活的公共道德義務，在促進或增益能惠及每個成員的公共福祉的同時成就自己，養成公民人格和品德，成為真正的人。

二、班主任：從班級管理者走向班級領導者

回答了“班級是什么”“班級為什么”的問題，我們才能回答班主任和學生的角色定位問題。在前文所述的三種視角下的班級里，班主任一直是以“班級管理者”的身份自居，即班主任把“對照學校的量化管理標準，完成學校下達的任務，遴選得力的班干部維持紀律，督促學生學習”視為自己工作的主要內容。伴隨著班級功能由“組織”走向“師生共同生活的場域”，班主任的自我定位也要隨之轉換，即班主任應該成為班級的領導者，激勵每個學生發展，讓班級充滿朝氣，讓班級文化靈動活潑。

從工作對象來說，班主任應該在以下三個方面發揮領導作用。首先，作為學生的領導者，班主任應該從學生的成長需求出發，精心設計班級活動，帶領并陪伴學生過一種幸福完整的教育生活。其次，作為家長的領導者，班主任一方面要指導家長科學實施家庭教育，提升家庭教育水平，另一方面要做好家校協同，推動家校協作共育。最后，作為班級系統的領導者，班主任要做好班級發展規劃，做好與各方人員的溝通、交往和合作，為實行班級愿景而共同努力。

從班主任領導力的內涵來看，應該從理想化影響、精神激勵、智能激發和個別化關懷等四個方面進行。理想化影響主要是通過班主任高尚的品格、高度的責任感等，對學生施以人格影響；精神激勵則要求班主任以積極的心態發現學生的進步，賞識學生的優點，激勵他們確立遠大志向，鼓勵他們超越自我；智能激發則是指班主任不囿于常規的班級管理方法，重點激發學生建設班集體的熱情；個別化關懷意味著班主任不僅要平等對待每個學生，給予每個學生相應的支持與愛，還要積極建立與學生的個別化聯系。

三、學生：從片面發展走向幸福完整的人

當我們把班級視作為一個師生共同生活、生命共同成長的場域，把班主任看作為一個領導者的角色時，就不能簡單地從“知識”“管理”“道德”的意義上來看待學生、思考學生發展的問題，而必須把學生視作為一個具體的人進行思考，把實現人的全面發展、追求人的幸福完整作為最高的教育目標。

把學生視作具體的人，首先，要滿足學生作為人的基本需求，即在學生培養的過程中，不能僅僅把知識和分數作為追求的目標，而首先要關注學生的身心健康，關注學生的情感需求，關注學生自我價值實現的需求。其次，要尊重學生作為人的獨特性。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，也不可能有完全相同的兩個人。因此，在學生培養的過程中，要做到因材施教，根據每個學生不同的個性，規劃成長路徑，讓每個學生都能“在教室里開花”，都能獲得不同的成長。再次，要意識到學生是動態發展的而不是一成不變的，每一個學生都蘊藏著無限的可能性。最后，要尊重學生作為人的差異性。這里的差異性，不僅表現在同一個班級不同學生個體之間的差異，還表現在不同時代學生群體的差異，教育應該尊重人的差異性。個體的差異提醒我們不能搞“一刀切”“齊步走”，必須看到學生在智力、能力等方面的不同，要有“靜待花開”的耐心和恒心。學生的群體差異提醒我們，要關注成長于不同時代背景下的學生在個人需求和價值追求等方面的差異。比如，相對于成長在工業時代的人而言，生于信息時代、長于網絡時代的學生，其需求已經發生了很大的變化。根據馬斯洛的需求層次理論來看，現在的孩子一出生就不用面對生存和安全的問題，不用面對知識匱乏的局面。現在的學生需要的是父母、教師和朋友的情感關注、支持和理解，希望自己的想法得到尊重，希望能夠做自己，實現自己的人生價值。學生需求的變化提醒我們，不能用過去的眼光看待今天的孩子，動輒用“我們那時候……”“我的前幾屆學生……”來教育學生，這樣是必然培育不好未來的人才。

綜上所述，班主任如何看待班級，就會如何定位自己的角色，繼而影響到自己培育學生的方向和方式。班主任承擔著為黨育人、為國育才的重任，要培養能夠擔當民族復興大任的時代新人，就必須要加強學習，緊跟時代的步伐，了解世界時事變化，不斷提升自己的認知力。