內外兼修，有效指導
——關于如何引導七年級學生整本書閱讀的幾點思考

陶 進

(合肥市第三十中學 安徽合肥 230011)

作為語文教學中的重頭戲----閱讀，在新的形勢中，無論是從閱讀量的變化，還是從閱讀質量的要求上來看，都對教學提出了更高要求。《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出，“課外閱讀總量不少于260萬字，要求學生每學年要讀兩三部名著。”對于當下的學生來說，每學年走馬觀花地讀兩三部名著難度不大。但是結合近些年語文中考試卷，我們可以明顯地看出，對于整本書閱讀已不再是考查簡單的文學，而是需要學生真正地走進文章，并深入文本，通過研討與討論，提出有價值的問題，進行深入思考，從而達到提升學生整本書閱讀能力和思維能力的目標。對于剛剛進入初中學習的七年級學生來說，要實現有效地獨立完成整本書閱讀的目標，難度較大，也面臨著不少問題。

一、面臨的困境

首先，初中階段相對于小學階段來說，初中生要學習的科目變多，學習的難度變大，學習節奏也在變快，留給學生自由支配的時間在變少，學生的學習壓力也在無形中變大。面對這樣的變化，有不少學生還沒能從小學語文學習的習慣中走出來，又不得不努力適應難度變大的初中階段的各科學習。語文學習難度的突然加大，讓剛升入初中的七年級學生有些手足無措。其次，整本書閱讀考查范圍廣、耗時多，但在試卷上所占分值不高，學生易產生讀了沒用或效果不明顯的感覺，致使他們無法靜心完成整本書的閱讀。此外，整本書閱讀本就強調個體閱讀的差異性，這就更使得整本書閱讀在以得分為目標的時代中舉步維艱。在整本書閱讀的問卷調查中，很多家長認為課外閱讀耗費大量時間卻不見成效，不少學生也認為閱讀只有大量做題，才能提高分數。在這些因素的影響下，整本書閱讀成了年年被強調，卻時時處于被邊緣化的狀態。那如何讓剛入校的七年級學生的整本書閱讀，既不流于形式，又能培養他們的整本書閱讀能力呢？

二、整本書閱讀方法指導原則

整本書閱讀方法的習得源于課內單篇閱讀，因此教師必須建立課內閱讀與課外閱讀的聯系，將課外閱讀與課內閱讀的教學有機統一，從而實現課內與課外知識互相遷移、互相補充、互相促進的目標，最終達到“授人以漁”的目的。因課程設置的原因，整本書閱讀多是學生在課余時間完成的。因此，要想完成由課內到課外知識的遷移，達到“授人以漁”的目標，課內單篇閱讀教學就顯得尤為重要。這就要求教師必須做到以下幾點：一是以內為“經”，以外為“緯”，搭建課內閱讀與整本書閱讀的橋梁。“內”是指授課教師必須以教材為本，在課堂的單篇教學中幫助學生掌握閱讀的技巧與方法，培養學生單篇文章閱讀的能力，然后通過相關訓練，幫助學生了解和把握不同文體的閱讀方法與技巧。例如，在教授學生閱讀散文時，我們不能只一句話概括為“形散而神不散”，而是要教會學生如何通過“形”來讀懂“神”。散文的情感通常比較隱蔽，因此我們通過觀察尋找具有情感傾向的詞語與語句，來推測判斷文章的情感就很重要了。“外”是指學生通過在課內掌握的閱讀方法和技巧，提高自己的閱讀與分析文本的能力，實現由課內到課外知識的遷移與創造。比如，在講授《從百草園到三味書屋》時，在課堂上單課文講解時，我們要有意識地介紹文章寫作背景和作者生平，幫助學生了解《朝花夕拾》這部文學作品寫作的背景以及意義。這樣可以幫助學生在課下閱讀整本書時打下一個良好的基礎，還可以幫助學生消除與經典的隔膜。品味《從百草園到三味書屋》的語言，引導學生發現魯迅先生平實語言背后，如何通過景物高低遠近的變化，來寫出童真童趣；如何調動味覺、視覺、聽覺等多種感官來描寫心中的樂園，然后通過總結幫助學生積累經驗。二是“讀寫一體”，學以致用。整本書閱讀另一難點是閱讀的周期長，如果等學生讀完后，僅以一篇讀后感的形式完成閱讀的體驗，這是遠遠不夠的。在整本書閱讀過程中，教師應該根據學生的學習能力和不同的內容設定閱讀的計劃，適時地幫助和指導學生。在這一過程中，教師既要有形式的要求，又要注重學生個體獨特的閱讀感受。教師可以通過讀書交流會的形式，鼓勵學生提問，帶著思考讀書，在思考與討論中培養學生的閱讀思維能力。教師也可通過教授學生一些閱讀方法和技巧，幫助他們提高效率，如做批注，可幫助學生及時記錄下在閱讀過程中自己與作品間迸發出的思維火花。

陶行知曾說：“教育不能創造什么，但它能啟發解放兒童創造力以從事于創造之工作。”我們在課堂上的教是為了不教。為了讓學生在整本書閱讀的道路上，能盡快地獨立，丟掉我們這根“拐杖”，我們在七年級的名著整本書的閱讀教學過程中必須以課堂為陣地，長期地開展閱讀課，有計劃、有步驟地引導學生完成整本書的閱讀，在引導他們學習的過程中，提升學生的閱讀能力和思維能力。

三、提高整本書閱讀能力的有效途徑

(一)搭建閱讀平臺，營造良好氛圍

現在的初中生大部分時間都在校內，學生課下完成各科作業后，留給整本書閱讀的時間并不多，因此合理有效地利用學生的在校時間，對于剛剛步入初中的學生們來說意義更為重要。初中的閱讀不再是消遣式閱讀，更多的是培養學生分析文章的能力。在閱讀的目標發生改變后，需要教師去加以引導。

我們可從下面兩個方面著手：一是制訂閱讀計劃，有步驟地推進進度。“凡事預則立，不預則廢”，凡事都要有計劃，完成整本書閱讀，時間必須要有保證。剛入學的七年級學生，面對一個全新的學習環境，更需要教師去幫助他們制訂計劃。為了不讓整本書閱讀在課后花費大量的時間，我們在校可以鼓勵學生利用“碎片化”時間讀名著。例如，在校可利用中午就餐后的15～20分鐘閱讀課外書，這樣“化整為零”，長期堅持，不僅可在校完成整本書閱讀任務，還可以方便學生與老師交流，減輕了學生負擔。寒暑假期間，可利用集中的時間多給學生推薦讀本，以拓寬閱讀面。

二是利用“班班通”，創建電子閱讀資料包。現在是信息化時代，互聯網的大數據給我們提供了豐富的資源。我們可利用互聯網下載與整本書有關的視頻、音頻和相關的評論性文字，激發學生的閱讀興趣，開闊學生的眼界，用名家的點評來啟迪學生的思維。比如，在閱讀《駱駝祥子》時，我下載了同名電影，在觀賞后和學生討論電影中祥子的形象是否與書上的描寫相符這一問題，引導學生回憶所讀過的內容，加深對祥子的認識。當討論祥子的悲劇是誰造成時，在學生討論后，展示名家的文學評論，讓學生可從另一個視角去發現作品的魅力。

(二)形成有效評價，培養閱讀習慣

在我們的潛意識中，每個人做事都渴望被認同。學生讀書也是如此，很多時候課外的整本書閱讀不能繼續，往往都是因為我們把閱讀與考試緊緊捆綁在一起。如果我們能夠在整本書閱讀過程中形成有效的評價機制，將有利于學生形成良好的閱讀習慣。

第一，確定以鼓勵性和發展性為主的評價原則。一是遵循鼓勵性原則。閱讀是個性化很強的學習活動，我們必須要客觀承認每個閱讀的個體在閱讀水平、閱讀的興趣愛好、閱讀習慣上存在著很大差異性的，因此我們的評價不能“唯分論”，而應該以鼓勵為原則，讓不同層次的學生都能在閱讀中有所收獲。二是發展性原則。要以學生現有的學習能力為基礎，以尊重學生的個體差異性為前提，使教學活動更適應學生，讓每個學生在閱讀活動中獲得發展。

第二，構建有效的量化評價，幫助學生有計劃的閱讀。沒有量化的讀書往往導致三天打魚兩天曬網的結果，不能厚積薄發。課外閱讀的評價很難量化，為此筆者多次實踐后發現可從每天閱讀的時間，每學期整本書閱讀的數量、有無批注、有無摘抄、有無閱讀札記等方面量化評價。雖然看似有點刻板，但對于七年級的學生來說，這樣的量化評價讓學生在整本書閱讀時有了抓手，有了方向。尤其在對待《西游記》這類故事情節復雜、人物多、人物之間關系復雜的名著時，這樣的量化評價可以幫助學生梳理情節及人物之間的關系，效果尤為顯著。

第三，確立多樣化的評價方式，讓學生在閱讀中獲得樂趣。名著閱讀的評價模式不能單一，要具有開放性，最好的評價就是能發揮學生的主動性和個體的差異性。比如，我們可以通過閱讀分享交流會，讓每一位同學都有機會展示自己閱讀的成果；可以通過繪制思維導圖的形式幫助學生梳理內容；還可以通過舉辦手抄報比賽等多種評價方式，進行自評和互評，在交流中獲得收獲。

(三)設定閱讀流程，培養閱讀能力

整本書閱讀是課內閱讀的延伸。課內閱讀對于整本書閱讀起到的是指導作用，課內閱讀是綱，沒有這個綱整本書閱讀就是鏡中之花、水中之月，華而不實。因此，如何做好課內外閱讀的銜接和整合，是有效提升學生整本書閱讀水平的關鍵。

首先，要固定時間、固定地點，以利于培養學生的閱讀習慣。所以在班級中可以確定一個相對固定的時間，使用同一版本的書，便于學生交流和教師的指導。

其次，要固定整本書閱讀的主要流程，讓學生懂得可從哪些角度閱讀一本書，讓學生在閱讀整本書的時候能有一個抓手。其基本的流程如下：第一，在整本書的閱讀之前要有導讀課。導讀課的主要目的是激發學生的閱讀興趣，使之對作品產生閱讀的欲望。除了一般的介紹寫作背景、作者簡介、內容梗概外，還可結合作品的具體特點來引導學生閱讀。比如，《朝花夕拾》中的作品都是對往事的追憶，但相對于《舊事重提》這個名字來說，修改后的名字更富有詩意，給人更多的想象空間。因此，在《朝花夕拾》的導讀課上，通過比較魯迅更改作品集的名字，引導學生了解這部散文集的意義以及文學作品中對詩意美的追求。第二，在整本書閱讀的過程中，針對學生閱讀的難點，要有閱讀方法的指導課。閱讀方法介紹與學習可以幫助學生找到一根“拐杖”，讓他們由不知如何讀，過渡到我可以這樣讀，直到最后懂得原來是這么讀。比如：略讀法，略讀不等同于“走馬觀花”，它要求我們在整本書的閱讀過程中，要能快速地篩選出重要信息和次要信息，然后有選擇地忽略部分閱讀價值不高的內容，即瀏覽然后了解大致的內容，或通過看標題、目錄、內容提要、前言等，以求在有限的時間內獲取更多的信息；批注法，用批注留下閱讀思維的痕跡，在閱讀的過程中，思維是具有個性化差異的，隨手記錄下你的感悟、你的疑惑、你的評析，使閱讀隨著文字的延展，從廣泛閱讀走向深度閱讀；圈點勾畫法，記亮點，即用自己喜愛的方式在書或文章上即時記錄下自己閱讀時的所感、所思、所疑。第三，整本書閱讀的鑒賞課、評析課。在浩如煙海的書籍中，怎樣才能做到“以不變應萬變”呢？任何知識的學習都可尋其“宗”。整本書閱讀中的“宗”就是深入分析文本的能力。而這種能力是在一次次梳理文本、分析構思、揣摩布局、品讀文段、賞析佳句、談論感悟的過程中形成的。因而，教師要精選章節，以點帶面，組織學生讀名家名篇，引導學生認真賞析，大膽提出自己的讀書感悟，在不斷地交流中，實現思想的碰撞，提高學生的鑒賞能力。

(四)化“隱形”為“有形”，提升閱讀能力

整本書閱讀的“高能低效”的尷尬境遇主要是因為我們將閱讀設置成“只讀”模式，使得課外閱讀成了消遣之物。因而，要實現整本書閱讀能力的提升，還需要最后一步，那就是在調動學生的閱讀興趣后，將所讀內容進行內化，再以寫的方式呈現升華，形成“以讀帶寫-以寫促讀”的模式。怎么讓學生積極主動去寫呢？最好的方式莫過于讓學生參加各種讀寫活動，將“隱形的閱讀”變為“可見性的學習”。剛剛進入初中的學生，還是樂于積極表現的。你給他一個舞臺，他就有可能給你一個驚喜。比如，在《海底兩萬里》的閱讀推進課中，通過設計計時搶答“鸚鵡螺號”環球旅行路線活動時，學生們的參與性非常高。在《西游記》閱讀課中通過分類整理主要任務、主要事件繪制思維導圖，然后在班級里開展讀書交流會，讓學生分享設計的過程，在傾聽與講解的過程中，學生的主動性被調動，創造性得以體現，形成一種良性循環。

根據奧蘇貝爾的“學與教”理論和建構主義的“學與教”理論，在實踐研究中，只有緊緊圍繞新課程的教學要求，真正站在學生的角度去思考，將課內教材和課外讀物整合，才能幫助剛剛步入初中的七年級學生，在教師的有效指導下，循序漸進培養整本書閱讀的能力，提升閱讀的思維能力。