基于慕課平臺的英語專業聽力課混合式教學模式探究*
——以民辦高校為例

閉景景

（南寧理工學院）

慕課（MOOC），即大規模開放在線課程（Massive Open Online Course）自2013 年起開始在中國高校興起。2015 年教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》[4]后，全國高校紛紛開始進行慕課建設，幾年來已經建成數萬門慕課，慕課實現了高等教育的變革[7]。尤其是在疫情常態化防控時期，線下教學的間斷，使得慕課平臺的使用率大大地提高，慕課平臺學習成為傳統課堂的一個強有力輔助，共同推動我國高等教育的發展。

混合式教學模式(Blended Learning)是最近幾年我國高等教育相當熱門的話題，它指的是利用現代教育技術和多媒體平臺，通過線上和線下相結合的方式進行教學。2020 年7 月14 日，國家發改委提出要大力發展融合化在線教育，構建線上線下教育常態化融合發展機制，形成良性互動格局[3]。2020 年8 月27 日，教育部也提出要進一步推進線上線下教育的緊密融合[6]。應用混合式教學對英語聽力教學進行改革既是順應時代發展的趨勢，也是自身尋找出路的方式。

一、民辦高校英語專業聽力課程進行混合式教學的必要性

民辦高校英語聽力課程屬于英語專業核心課程，在全國大學英語四六級和英語專業四八級等重要國考中，聽力部分的分值往往占據三分之一左右，足見聽力在英語學習中的重要性。此外，聽力對提高綜合運用英語進行交際的能力具有舉足輕重的作用。然而，很多學生在中學階段未接受系統的英語聽力訓練，對聽力課程學習積極性不高，制約了學生英語水平的整體提升?，F階段，英語聽力課時有限，教師對聽力課程學習策略的運用缺乏有效指導[9]。在教材使用方面，聽力課程可以利用的教材一般更新比較慢，涉及的話題較陳舊，無法與日新月異的社會發展同步，學生學習起來興趣不大，有些教材沒有根據主題編寫內容，導致教師在教學中無法形成一個系統去傳授知識，積累相關話題詞匯。在傳統教學中，往往重視詞匯、語音、語法等知識學習，而忽視英語聽、說教學[9]。教學方式多為教師播放錄音，帶領學生做練習，融入多媒體課件教學，核對答案，糾正語音等方式，無法調動學生的學習積極性，推動學生的自主性、個性化學習。

二、民辦高校英語專業聽力課程進行混合式教學的背景

隨著移動互聯網的迅速發展，移動化學習、碎片化學習、虛擬網絡教室、翻轉課堂等概念深入人心，將信息化手段與英語聽力學習結合起來成為英語聽力教學的一種必然趨勢。在這樣的背景下，教師應一改以往的角色，成為混合式教學的設計者、組織者和引導者，為學生搭建“線上”與“線下”相結合的學習平臺。與此同時，混合式教學又不僅僅是將線上和線下學習進行簡單的結合，這種方式只是一種手段，并不是最終目的，其最終目的是為了能夠讓學生從認知到行為進行轉變，讓學生擁有英語思維，通過反復訓練提升學生的英語力能力[2]。Josh Bersin 認為，混合式教學的重點是優化教學手段，整合學習資源，為學生提供“時時可學”“處處能學”“人人皆學”的環境[9]。2019 年10月24 日，教育部下發了《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》[5]，全面啟動包括“線上線下混合一流課程”在內的五大一流課程建設，混合一流課程占比最大，這是我國對慕課推動高等教育變革的重要舉措，文件要求“基于慕課、專屬在線課程( SPOC) 或其他在線課程，運用適當的數字化教學工具，結合本校實際對校內課程進行改造，安排20%～50% 的教學時間實施學生線上自主學習，與線下面授有機結合開展翻轉課堂、混合式教學，打造在線課程與本校課堂教學相融合的混合式‘金課’”[7]。

在教育部政策的指導下，全國高校建立了數萬門慕課。同時，經過國家的三輪認定工作，有2008 門被認定為國家級線上一流課程[7]。這些資源就是進行混合式在線教學模式的理想選擇。同時，微助教、雨課堂等智慧教學工具的發展也是開展混合式教學不可或缺的保障，它能完整記錄教師教學過程和學生學習活動情況，管理好師生教學活動情況和學習結果數據，具有良好的教學教務管理和數據統計分析功能。

三、混合式教學在民辦高校英語專業聽力課中的應用實踐

結合上述理念，筆者以南寧市某普通民辦高校英語專業本科二年級2020 級1 班學生為實驗主體，在大二下學期利用中國高校外語慕課平臺，結合“微助教”智慧平臺，開展混合式英語聽力教學模式。這種教學模式分為以下步驟：

（一）課前進行線上學習

教師在課前明確教學內容模塊，選定慕課學習內容（中國高校外語慕課《大學英語思辨聽力》），規定學生在每周上課前自主學習相應的一個單元內容。引導學生帶著問題和任務學習，了解本單元的知識點及主要思考問題，進行視頻學習、完成在線測試題目，在討論區交流討論等，以此實現對教學內容的初步認知和理解。

（二）課堂線下交流

每周課堂的第一小節主要用于進行線下交流，學生分組討論每周慕課學習的成果，交流學習心得，然后每組派一位代表上臺匯報本組學習交流的情況。小組匯報結束后，教師對重難點內容進行講授，依據課前學生線上反饋的學習中的薄弱環節和問題有針對性地進行答疑講解。在課堂上，學生通過“微助教”的“簽到”功能考勤，通過“組間互評”或“組內互評”功能對小組匯報人打分；教師通過“討論”“互評”等功能與學生互動交流，記錄課堂教學活動狀態和相關數據。第二小節則是引導學生對知識點進行靈活應用，將慕課學習到的聽力技巧和策略應用于教材內容的學習。通過師生互動，對相關問題進行深入剖析，教師在教學中引入思政教育，必要時圍繞知識點做隨堂測試。

（三）課后線上交流

課后進行線上交流，教師根據教學內容推送作業或試題，在平臺回答學生的問題，參與回帖。并引導學生完成思政產出式任務，例如講到環保問題，課后的小組任務是分組設計英文環保海報或提出校園環保方案。通過“微助教”的“反饋”功能，接受學生提出的反饋，掌握每次課程學生學習的情況，根據實際情況完善教學方式和內容。

四、實驗結果及反思

實驗結束后，通過問卷星（https://www.wjx.cn/report/174852741.aspx?sat=1）對實驗班45 名同學進行混合式教學的問卷調查，發出問卷45份，回收44 份，有效回收率為97%，結果分析如下：

（一）學習者較為認同英語聽力課程實施混合式教學

調查結果顯示: 72.73% 的被試對線上學習有基本的了解，65.91%的被試認為有必要將傳統課堂與信息化手段結合起來；在學習興趣方面，只有2.27%的被試不太感興趣，即對混合式教學本身持排斥態度，其他均為為一般感興趣到非常感興趣；只有2.27%的被試為開展混合式教學對聽力學習沒有幫助，絕大多數被試（86.36%）認為一般有幫助和比較有幫助。

（二）學習者能夠較好地完成線上慕課學習

31.82% 的被試能在線下課堂之前完成老師布置的慕課學習任務，43.18%基本能在線下課堂之前完成老師布置的慕課學習任務，25%一般在線下課堂之前完成老師布置的慕課學習任務。關于看慕課的狀態，59.09%的被試能夠打開視頻后邊看邊暫停做筆記，不懂的地方反復觀看，直到看完；13.64%的被試會多次觀看溫習一個視頻。在慕課學習過程中，出現了注意力不集中、做一些與學習無關的事情的情況，63.64%的被試認為是“缺少交互性，自我控制能力不夠強”。關于慕課學習模式的感受， 40.91%的被試能夠適應慕課的學習模式；18.18%的被試表示今后還愿意進行其他專業課的慕課學習；27.27%的被試則愿意主動學習慕課平臺的其他課程。

（三）學習者在混合式學習中能有不同的收獲

關于慕課學習感受和混合式學習收獲方面，“提高學習興趣、培養分析問題的能力、提升解決問題的能力”的占比都比較高，其中，最高的是“嘗試了新的學習方式”，達到70.45%。

經過總結和反思，本次教學實驗有值得肯定的地方。首先，作為被試大學中第一門采用混合式教學模式的課程，得到了積極的認可。由此看來，經過初步的混合式學習，被試開始接觸并喜歡這種新型的學習方式，這為以后英語聽力課及其他課程開展混合式教學模式開了一個好頭。其次，本模式解決了部分聽力課教材內容更新慢，沒有形成完整系統的問題。本實驗選取的慕課課程《大學思辨英語聽力》主要分為三部分。第一部分為基礎內容，講解英語聽力技能和策略，從而提高學生對語言的感知和理解能力，為聽力思辨打好基礎；第二部分為主體，著重講授思辨的具體技能，包括如何識別和評價所聽材料的目的、論題、信息、概念、假設、推斷、意義和觀點，訓練學生的高階思維能力；第三部分為運用，講授如何在聽力過程中綜合使用各項技能。通過這門課，學生能學到英語聽力理解和思辨的有關知識和技能，提升基礎語言能力和闡釋、分析、推理、評價等高階思維能力。該課程的講解充分結合實例，深入淺出，每單元配備測試，使學生及時檢測，鞏固所學。第三，本模式解決了傳統課堂只注重詞匯、語音、語法等知識的學習，而忽視英語聽、說和實踐教學的問題，主要體現為小組課堂討論環節，通過小組討論和小組匯報環節，學生既能鍛煉了聽，也鍛煉了歸納和上臺表達能力，這表現為絕大多數被試（84.09%）認為自己能夠積極參與課堂活動，90.91%的被試認為小組交流有利于聽力學習，而課后的思政產出式任務也鍛煉了學生的實際動手能力和學習興趣。第四，本模式也解決了原有課時有限，課堂訓練時間過少的問題，每周的慕課學習需要2-3 小時的時間，不同于課堂統一播放音頻學習，學生可以根據自己的情況反復聽材料和做筆記，因為規定課堂討論會記入平時成績，小組討論后組間也會就參與度和貢獻度相互打分，這使得為了能夠充分有效地參與討論，大部分學生都能認真地完成慕課學習。另外，慕課平臺還設有討論區，學生遇到問題可以在討論區發言，教師通過瀏覽回復，及時發現問題并解決。

除了以上收獲，本次教學實驗仍有不少需要改進的地方，比如慕課學習方面，雖然經過筆者精心挑選，本門課程已經是最接近學生水平的一門課程，但是該課程由南京大學教學團隊制作，難度相對而言還是偏大，尤其是第二部分講到關于聽力思辨能力章節時，理論知識點較為抽象，所選取的聽力視頻材料難度加大，部分學生因跟不上而導致學習積極性不夠高，甚至敷衍了事，表現為有25%的被試認為不適應慕課學習的模式，而表示課程內容有點難的占29.55%。關于利用外校慕課的問題，馬武林等（2022）認為外校想要調用非自建的慕課開展融合式教學，在教學內容安排上很難完全匹配。開展基于慕課/SPOC 的融合式教學，能夠使慕課保持良好的生命力，但是如何讓慕課更好地和各個大學的具體情況相結合開展個性化融合式教學也非易事[7]?；旌鲜浇虒W只有課內面授與線上學習有機連貫才能達到課程教學目的[1]。結合目前本校的教學環境和師資條件，筆者認為，在課程難度加大時，應該改為教師錄制相關的小視頻或者另外選擇更合適學生學習的別的慕課部分章節供學生學習。此外，由于每周課前學生需要花2-3 小時學習慕課，因此，筆者把教材背景知識的課前學習省略掉了，由于課堂時間有限，對于較難的背景知識在課堂上只是匆匆帶過，而一般難度的背景知識則省略不講，這就不太有利于課堂教材的針對性學習。此外，文本、PPT、導學案、網絡動畫等都可以運用于混合式教學的課前自主學習，以消除學習者由于單一資源持續刺激下形成的學習倦怠和學習興趣流失[8]，但是由于本實驗探討的是基于慕課的混合式教學，所以沒有采用以上幾種課前自主學習方式，這也是一個遺憾。

五、結語

在新文科建設的背景下，如何增強學生的學科自信、文化自信，提升接受新鮮事物的能力、提高自主學習能力是廣大一線教師的熱切希望。在堅持傳統課堂優勢的同時努力實現課程創新，同時發揮英語課程思政育人的作用，為培養新時期具有國際視野的復合型文科人才做出努力?；凇拔⒅獭边@個教學工具和中國高校外語慕課平臺（UMOOCS），筆者對所任教的某民辦高校英語專業學生進行了聽力課混合式教學研究，即線上線下混合式教學，同時將思政教學貫穿始終，旨在驗證該教學模式是否能得到學生的認可，能否顯著提高學生對該門課程的學習信心，提高英語聽力學習動機和水平，然后總結該英語專業聽力課混合式教學模式的具體設計、方法和原則，從而提高學生的自主學習能力和學習效率。本研究基本達到了預期目標，學生普遍接受英語聽力課程的新型模式，聽力學習積極性和對于聽力課程學習的自信心得到了明顯的提高。

基于慕課平臺的混合式教學是一種新型的教學模式，它將傳統教學、網絡學習和移動學習融于一體，量化學生學習效果，及時把握學習軌跡，有計劃地遠程指導學生學習，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性，實現“教”與“學”的良性發展。線上線下的混合式教學需要教師精心設計課前學習內容、課堂活動以及課后產出式任務，設計科學合理的形成性評價方式。這需要花費大量的人力物力，形成一個教學團隊，相互探討，資源共享，分工合作，也需要有經驗的專家參與進來幫助指導，更需要教師具備很強的責任心和實踐能力。鑒于篇幅有限，本文并未探討混合式教學課后“線上”拓展學習和加強英語語言輸出，以及期末形成性評價的情況，這也是本文的一個不足之處。