成果導向教育模式下應用型本科英語專業教學研究
——以三亞學院為例

袁 勤

（三亞學院應用語言與文化研究中心 海南 三亞 572022；加拿大維多利亞大學語言學系 加拿大 不列顛哥倫比亞省 V8W 2Y2）

自2018年海南自由貿易港建設以來，社會對精通外語、熟悉行業知識的人才需求日益增多。英語作為語言類熱門專業，全國眾多院校均有開設，其辦學規模也是逐年不斷擴大。然而，我國高等教育發展四十年以來，仍存在英語專業人才的培養與社會需求不相匹配的矛盾[1]。研究表明，部分高校英語專業專業性不強、缺乏行業特色，專業課程設置未能與本土地區特色相結合，專業的語言知識技能課程與實踐類課程比重相差較大，畢業生欠缺崗位的實際應用能力[2-3]。2018年，教育部頒布了《外國語言文學類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》），同時，為更好地貫徹實施《國標》，高等學校英語專業教學指導分委員會研制了《普通高等學校本科英語類專業教學指南》（以下簡稱《指南》）。2019年，教育部積極推進“新文科”的建設和發展，同年3月，在全國高等學校外語教育改革與發展的會議上，教育部高等教育司司長吳巖提出“新文科、大外語”的政策，新一輪的英語專業改革進入全面推進階段。作為海南省應用型轉型試點的英語專業，以“新文科”建設為行動綱領，要培養合格的服務于海南自由貿易港建設的復合型、應用型英語人才，應與地方區域經濟發展相融合，以成果導向的教育理念為指導，不斷完善人才培養目標方案、優化教學內容。

1 成果導向教育模式

成果導向教育（Outcome-based Education, 簡稱OBE）于1994年由美國學者Spady 提出，它是一種以技能產出為目標的教育模式。比起傳統教育模式重視學生如何學習和何時學習，Spady 認為OBE 理念更強調“教育的每個環節都要確保學生最終成功地學到了什么。這就意味著課程設置、教學，以及對學生的學習成果評估都需要關注學生的學習成果。”[4]另外，傳統教育遵循按學科設計教學、重視學科知識的完整性、系統性，而OBE 教育模式遵循以國家與地方經濟發展、用人單位和學生的需求來設置對應的培養目標和畢業要求，從而構建合理的課程體系，進一步優化學生的學習過程，以確保教育目標與學生的學習成果一致，最終實現學生綜合素養的有效提升。

OBE 教育模式重視學生將要獲得的學習成果，因此，在教學過程中，要將學生的學習與今后的職業發展緊密聯系起來。由此可見，OBE 體現了以學生為中心的教育理念，對于提升教學有現實意義，更有利于英語專業的學生提升專業能力和實踐能力[5-6]。進一步而言，教育管理者以及教職人員應在充分了解學生個性特征的基礎上，建構科學的課程設置、評價體系，以保障英語專業的學生通過本科階段的學習能夠達到較好的英語專業水平，其學習成果得到社會的認可。

2 三亞學院英語專業教學現狀

2019年，三亞學院英語專業成功入選海南省應用型轉型試點專業，堅持服務于海南自由貿易港的復合型、應用型的人才培養定位，不斷努力深化轉型發展。然而，在人才培養方案、課程體系、學生的學業考核方式等方面還有待于進一步的探索。第一，人才培養方案中未能細致地分解學生畢業后所能達到的素養和能力，畢業要求描述比較寬泛。部分師生對于一些課程的培養目標缺乏全局性、深入的思考和實踐。第二，課程體系與課程設置是實現應用型人才目標的核心[7]。課程體系中一些課程之間的界定比較模糊，上平行課的教師們之間缺乏交流，導致有些學科知識點重復講解或講解不全面。本專業雖然開設了3 個方向的專業課程，但每個方向對于提高職業素養的專業課程較少。大部分基礎階段的課程主要以訓練學生的語言技能為主，不少高年級課程亦是如此。實踐類課程分配比例不均衡，對學生應用能力的培養有待提高。另外，本專業與本省院校、國際院校的產學合作機會較少，以致省際、國際化的實踐教學與合作不足。最后，大部分課程對學生的學業考核方式仍然以筆試為主，主要考查學生對學科知識的記憶與掌握，而由于試卷中教師出題的方式、知識點的難易程度，以及學生復習效率等因素的影響，并不能全面地評價學生的學習產出，尤其沒有充分地檢驗學生的實踐能力。這就造成了有些學生掌握了一定的理論知識，但對英語相關的行業知識了解不足，以致畢業后走上工作崗位實踐經驗不足。在評價過程中，一般教師為評價的實施者，而學生的自評和互評，以及校企合作導師評價的參與度不夠。

3 OBE 教育模式與英語專業教學

OBE是以學習成果產出為導向而組織、實施和評價的教育模式。Acharya (2003)指出，施行OBE 教育模式由四個部分組成：定義、實現、評估和使用學習產出[8]。學習成果指的是學生在某個階段學習后達到的最大限度的能力水平。定義學習成果需要制訂人才培養目標，其目標既要描述本專業學生應掌握的技能、知識和能力，也要對學生畢業的要求提出清晰的界定。實現學習成果包括建構課程體系和明確授課策略。評估學習成果時，應采用多元方式評價學生的學習成果。依據OBE 教育模式，英語專業課程的設計應考慮如何設置英語人才培養目標、課程體系，以及有效評價學生的學習成果等。

首先，傳統的英語人才培養目標主要以如何完善學生的學科知識體系為主，遵循辦學教學規律，滿足教學的主體需求。然而，地區行業和用人單位的外部需求等方面往往被忽視。成果導向教育模式遵循由需求來制訂培養目標。因此，人才培養目標核心的內涵需要明確界定學生畢業的要求，闡明學生畢業以后能做什么，其設置既要兼顧學生主體專業技能的培養，也需要考慮海南區域性發展對英語人才多樣性的需求。其次，構建實用型的課程體系對于學生收獲學習成果至關重要。課程體系中的每門課程都要為學生將獲得的學習成果提供指南。也就是說，按照培養目標的要求，應把各項指標對應到每門課程中。每門課程中的指標由諸多知識點構成，通過課程矩陣的方式把每門課程的知識點展現出來。授課教師可以通過課程矩陣分析，優化課程的教學內容。這樣一來，學生比較容易認清每門課程之間是互補關系還是強化關系，有利于學生按照自身不同的特點，合理地選課修學分，完善自己的知識結構。尤其強調的是，為了體現《國標》和《指南》對英語專業人才形成跨學科的知識結構要求，課程除了設置中國文化概論、跨文化交際、黎族文化等人文社會科學的課程，以增強學生的本土文化自信外，還可以設置海南自由貿易港政策解讀、自貿港商務翻譯實踐等特色課程，賦予學生在區域經濟發展方面的“英語特長+職業方向”能力。在授課策略方面，由于OBE 強調學生的學習過程以輸出為導向而不是輸入，強調個性化教學而不是填鴨式教學，因此，遵照個性教學就是要按照學生不同的學習特點，為學生制訂不同的教學方案，提供不同的實踐機會，及時把握學生個人的學習進展和成果。在授課形式方面，課程體系的設計應打破傳統單一的課堂教學觀念，將教學的內容延伸到課內和課外、線上和線下教學，并通過“第二課堂”開展系列教學活動，從時間和空間上拓展并豐富學生的學習內容，有利于提升學生的綜合應用能力。

OBE 理念對學生的學習成果評估側重關注學生的個人成長和進步，強調個人達成的學習成果，不強調與其他學生的排名比較。根據學生的不同情況，制訂等第制的學業評價方式，動態地評估學生的學習成果。等第制由A（A+、A、A-）、B（B+、B、B-）、C（C+和C-）、D、F級別構成，每個等級分別對應一定的百分比和學業成績要求的描述，這種評價方式不僅為教師提供了改進教學的重要參考，也為學生將來出國留學成績換算等級制提供了依據。歐華恩（2021）認為動態化評估可通過時間和空間兩個層面對學生進行學習產出的評價管理。他認為在時間層面上分為“課前學習內驅評價、課堂表現評價、課后作業評價和期末考試”，在空間層面上分為“教師評價、學生評價和社會評價”，這樣評價學生的學習成果更為準確。其次，針對學生不同個性化的學業發展，學生不僅可以在本校完成部分的專業課程，還可以選修其他院系的專業課程獲得學分，甚至在同省或者跨省的高校之間學習，實現學分互認，制訂跨校輔修和交換生的學位管理辦法。此外，侯靜華（2022）指出，OBE 對于學生的學習成果的評價方式應體現多元化，例如通過實習實踐報告、教案設計、創業標書等形式，建立教師、學生、用人單位等多方交互式評價[9]。總之，通過動態化、個性化、多元化的評價體系，較好地評估了學生是否通過課程學習達到預定的成績和效果[10]。

4 總結

作為應用型轉型試點的英語專業，其主要目的是為海南區域性經濟發展服務，為用人單位培養應用型的人才。因此，以OBE 教育理念為基礎，在英語專業教學的改革進程中，教師應堅持以學生的學習成果為導向，結合當地經濟、文化等方面對英語人才的需求，制訂更加具體的人才培養目標，設置更加合理的課程體系，建立更有效、多元的評價體系，以凸顯英語專業的特色。總而言之，以OBE 理念為基礎開展英語專業教學改革，有利于提升應用型英語專業人才的培養質量，畢業生的專業技能水平與社會發展的需求之間契合度會越高。