混合式教學在氣象業務在職培訓中的應用

田 穎，閆 軍*，孫 穎

（內蒙古自治區氣象干部培訓學院 內蒙古 呼和浩特 010000）

隨著互聯網和多媒體技術的蓬勃發展，“互聯網+教育”的興起引發了社會各界對混合式教學的高度關注，混合式教學正在成為教育培訓領域的新寵。劉承林通過梳理文獻發現，關于混合式教學的研究已在教育研究主流期刊中占據一席之地[1]。馮曉英等通過分析二十年來國內外混合式教學的相關文獻，構建了混合式教學的概念框架和分析框架，為混合式教學的研究和實踐提供了參考[2]。馬東堂、史俊偉、沈慶賀等分別對高校和職校的混合式教學模式進行了探索研究[3-5]。近年來，各級氣象部門也在嘗試將混合式教學應用于在職培訓[6-7]。氣象行業具有專業性強、職工人數多且分散的特點，在工學矛盾突出和培訓經費縮減的形勢下，混合式教學有望成為提升氣象業務在職培訓廣度和深度的新途徑。

1 混合式教學的概念及發展

混合式教學的概念最早由國外培訓機構提出，并逐漸得到更多的社會關注。何克抗首先在2002年將混合式教學理念引入國內。廣義上講，混合式教學可以定義為在線學習與面授教學的混合，這也是比較公認的概念。然而，從20 世紀末至今，混合式教學的內涵經歷了技術應用階段、技術整合階段、“互聯網+”階段三個階段的演變。

技術應用階段是指上世紀末到2006年間，這一階段的混合式教學被理解為傳統面授教學與在線教學之間的過渡，關注重點是信息技術在教學中的作用，以技術視角為關注角度。技術整合階段是指2007年至2013年間，這一階段混合式教學的定義逐漸清晰，開始將面授與在線教學的比例進行界定，而非簡單視之為兩者的過渡，關注角度由技術轉為教師。2013年以后進入“互聯網+”階段，混合式教學的概念演變為基于移動設備、網絡學習環境和課堂的教學情境，此時關注角度轉為以學生為中心。隨著混合式教學的發展，關于混合式教學策略、環境構建、教學設計等方面的研究逐漸成為熱點。

2 混合式教學的適宜性分析

大量關于學校教育和企業培訓的研究和實踐表明，混合式教學可以使教學效果、培訓投入與產出比、學員滿意度得到提升[8]。通過整合教學資源，將一些知識更新較慢的基礎理論、軟件操作方法類課程制作形成視頻教學資源，可以大大縮短面授時間，節省集中教學產生的費用和師資壓力，也有利于協同發揮教師的主導作用與學員的主體作用。視頻課程可供學員需要時反復觀看，從而緩解在職人員的工學矛盾，減少學習所受的時間和空間限制，尤其對專業基礎薄弱的學員更為有利，能夠起到拉齊學員專業水平的作用，為后續開展深層次內容的教學夯實基礎。

大多數氣象行業在職人員具有較好的教育背景，大學本科及以上的高學歷人員占人員總數的比例較高，且從業人員普遍具有扎實的專業基礎和自學能力。另外，對于專業性較強的在職培訓，培訓教師多為行業內從事對應專業技術工作的兼職教師，教學時間往往比較受限，讓教師反復為不同批次學員講解相同的知識，既費時也費力，所以，混合式教學在兼職教師中也有較高呼聲。此外，氣象部門在信息技術上有一定優勢，成熟的視頻會商系統和氣象遠程教育平臺等資源可為開展混合式教學提供技術和平臺保障。

3 混合式教學在在職培訓中的構建與實施

3.1 組織管理

在職培訓不同于學校教育，培訓組織者不一定承擔教學任務，卻要在混合式教學的各階段發揮主導作用。構建什么樣的混合式教學模式是培訓組織者的首要任務，教學模式的確定應基于培訓需求和培訓目標的準確定位，要與培訓資源環境相適應。所以在模式構建前，培訓組織者不僅需要全面掌握在職人員及相關業務的總體情況，還要進行培訓需求分析、學員分析、學習環境分析、培訓資源分析，以便構建合適的混合式教學模式。需求分析包括組織需求、崗位需求和個人需求，學員分析包括培訓體量以及學員的具體崗位、專業背景、技術水平、學歷、職稱等，學習環境分析包括可用的教學資料、網絡資源和技術平臺等，培訓資源分析包括組織支持情況、師資力量、教師態度與能力、培訓經費等。對于重點培訓項目，教學模式的構建有必要經過由培訓專家、高層管理者以及專業技術帶頭人組成的專家委員會研究確定。

在職培訓往往時間短，且具有很強的針對性和實效性。根據培訓目標和內容的特點，可采用“線上教學為主，面授教學為輔”“面授為主，線上教學為輔”“面授與線上教學劃模塊，相對獨立交替開展”等模式。教學模式確定后，培訓組織者要做好混合式教學所需的學習環境和資源建設，如確定學習平臺、課程內容、教師、考核和評估方式，制作視頻課程、教學手冊、數據資料等。組織實施教學活動時，面授教學和線上教學要由專人擔任班主任和助理教師，負責管理學員信息、統計學習情況、組織學員交流、管理學員論壇、溝通聯系授課教師、梳理學員提出的問題、組織教師在線答疑、組織學員小組活動和學員考核等。教學活動結束后，管理者要做好學員學習情況分析、檔案管理、效果評估總結、培訓意見建議的梳理與反饋等。

3.2 教學平臺與資源

相較于傳統的面對面教學，混合式教學對線上教學平臺和學習資源有著更高的要求。混合式教學依托的教學平臺除了要能夠支持全體學員同時在線學習以外，還要具備培訓組織與管理的功能，包括建立培訓班、記錄培訓班信息和學員信息、管理教學資源、統計學習時長、組織學習交流、建立在線考試、閱卷、統計考試情況、管理證書等。因此，教學平臺也可以理解為具有線上培訓管理功能的教學資源池。另一方面，由于在職培訓更加注重實用性和時效性，多數情況下，培訓組織者需要根據培訓目標擇優選聘教師錄制教學視頻，追求用最少的學時講授最實用的知識，從而在有限的培訓時間里為學員提供更有針對性的教學內容。

3.3 教學設計

在職培訓注重提高職工的技術應用能力，但要掌握技術必須要理解基礎原理。因此，在職培訓的內容往往既包括理論知識，也涉及技術方法，關鍵是要能啟發學員如何將技術應用于實際業務和服務。講授理論知識一般需要花費較多學時，好在理論知識更新較慢，網絡教學資源也比較豐富，我們可以根據教學需要適度引進或者自主制作線上資源用于教學。技術方法方面的教學大多圍繞業務平臺、儀器設備和軟件工具等開展，這需要大量的實操練習，練習過程中容易出現多種問題，所以最高效的方式就是將技術方法中的基礎性、重復性內容制作為視頻課程，輔以教學手冊和實習數據等資料，先開展線上教學，再安排集中答疑和面授實習實訓。而案例剖析、經驗分享、技術研討等技術應用方面的教學，注重對學員的思維引導多于單純的技術講解，采用面授的效果會更好。

“線上教學為主，面授教學為輔”的混合模式適用于單純的培訓體量較大、學員具有一定專業基礎的培訓，以及基礎知識類培訓，如MICAPS4.0 平臺推廣應用培訓等。“面授為主，線上教學為輔”的模式適合用于技術應用類或研討式培訓，其中線上教學部分用于幫助學員加深對基礎知識和技術的理解程度，面授教學用于提升學員解決實際問題的能力，如氣象災害風險普查技術及成果應用培訓等。對于不僅培訓體量大，同時教學內容多、學員基礎能力或具體需求也存在一定差異的在職培訓，可以采用“面授與線上教學劃模塊，相對獨立交替開展”的混合方式。所謂獨立，是指根據教學內容的特點將其分為線上和線下的多個教學模塊，同時結合學員的專業基礎和具體需求，將參培學員劃分至各自相適應的教學模塊。所謂相對是因為各模塊教學內容和教學目標有著承上啟下、緊密銜接的聯系，整體而言，各模塊教學內容由淺入深，而隨著教學的深入，各模塊內容可以向不同的技術應用領域有所側重。這樣，不同層級、不同崗位的學員都可以選擇符合自身需求的模塊參加培訓。基礎薄弱的學員以參加線上的基礎理論和基礎技術方法培訓為主，專業基礎好的業務骨干僅參加高階教學模塊即可。這種混合模式可以大大提高新業務新技術類培訓的培訓效率，滿足學員多層次的培訓需求。

以氣象行業衛星遙感技術綜合應用培訓為例，由于衛星遙感綜合應用體系建設的需要，氣象行業所有從事相關業務服務的在職人員都需要盡快提高衛星遙感技術應用能力，因此培訓體量很大，而大多數人員并不具備遙感科學與技術相關專業背景，同時不同崗位的業務人員對遙感技術應用層面的具體需求也不盡相同，這就意味著培訓對象的專業技術基礎和培訓需求是參差不齊的。對此，我們將教學劃分為衛星遙感基礎理論（線上）、衛星遙感數據處理和軟件操作（線上）、衛星遙感技術在天氣預報領域中的應用（面授）、衛星遙感技術在氣象服務領域中的應用（面授）、衛星遙感綜合應用能力提高（面授）幾個模塊。通過線上教學可以實現培訓覆蓋面最大化，拉齊學員的專業技術水平。面授教學的內容則較為深入、針對性更強，側重技術在各領域的應用方法及案例講解，其中能力提高培訓更是針對基層部門專業技術帶頭人和業務骨干開展的以技術應用案例、研討式教學為主的培訓。可見，“相對獨立”的混合式教學可以在有限的培訓時間和經費支持下，通過分級分類開展大規模培訓，全面而有針對性地滿足多層次培訓需求。

3.4 組織實施

就一次完整的培訓而言，混合式教學的組織實施包括培訓前、中、后三個階段，涉及培訓組織者、教師以及學員三個層面。培訓前的準備階段，組織者應在確定教學計劃和培訓方案后，盡快組織選聘的教師進行備課，并制作網絡教學視頻、試題庫等培訓資料，其中涉及軟件的課程要準備軟件安裝包、實習數據、操作手冊等，及時在教學平臺上建立培訓班，上傳培訓資料，發布培訓目標、內容、對象、要求等信息，組織學員報名。各位教師要根據承擔的教學任務進行備課，參與各類教學資料的制作過程，掌握教學平臺、相關會議與直播軟件的應用方法。學員需要根據培訓要求提前做好學習準備，包括提前規劃工學安排、預習學習內容、下載實習資料等。

培訓過程中，組織者要做好培訓保障和管理措施，組織開展學員交流研討、教師集中答疑、實習實訓等教學活動，加強對學員學習情況的過程性分析，督促學員按時完成學習任務。教師的主要職責是通過線上線下的授課、答疑、作業與實習指導等方式輔導學員學習，并通過教師點評、學員互評等方式引導學員深入思考。學員要充分發揮學習的主體作用，積極參加研討、小組作業、學習效果測試等協作與交流活動，及時解決學習中遇到的問題，掌握教學內容。這一過程不僅可以提高學員技能水平，也有利于提升學員的交流協作能力和自主學習能力。

培訓結束后，組織者負責開展學員考核和培訓效果評估工作，并對培訓情況和經驗進行分析總結，針對培訓中的不足提出改進措施。培訓結束并不意味著學習的終止，學員可以繼續利用培訓資料進行復習，鞏固學習效果，將所學內容應用到實際工作中，做到學以致用。此外，培訓也為學員和教師架起了溝通的橋梁，教師仍可通過教學平臺指導學員，為學員答疑解惑。

3.5 考核與評估

考核作為培訓的一個重要環節，主要起到督促學員學習的作用。考核方式可以根據混合模式和教學內容的特點靈活選擇，既可以分階段進行，也可以合并進行。一般來講，線上教學可以通過參學率、論壇互動情況、與教師互動情況、作業質量、教師評價、考試成績等對學員進行考核。面授則可以通過學員考勤、理論考試成績、實習實訓成果、研討情況等進行考核。其中，考試、提交作業、提交實習報告和研究報告是常用的考核方式。考試可以快速檢驗學員對觀念知識的理解程度，而作業和實習報告可以很好地反映學員對技術技能的掌握程度，研究報告則可體現學員對教學內容更深層次的理解。

評估對完善培訓管理，提升培訓質量和效益具有重要意義。培訓評估通常以調查問卷、座談、通訊咨詢等形式面向學員和學員所在單位開展。針對不同的評估對象，評估內容當然也有所不同。對學員的評估重點圍繞培訓安排的合理性、教材的針對性、教師教學質量、教學管理、培訓對工作的指導性、培訓意見和建議等。對用人單位則主要圍繞單位對培訓的認可度、培訓對提升單位業務質量的實際作用、培訓意見和建議等。

4 混合式教學的效果評價

作為傳統面授教學和線上教學的深度融合，混合式教學能夠集兩者之所長，實現面授教學與線上教學的優勢互補，提供更具針對性和個性化的學習體驗，達到更好的效果。第一，與傳統的教學模式相比，混合式教學比較靈活，可以提升學員的學習興趣，激發學員學習的主動性和積極性。第二，混合式教學可為學員提供更多選擇，使不同崗位、不同知識技能水平以及不同職業發展階段的學員能夠按需選擇教學內容，滿足學員多層次、個性化的學習需求，提升培訓的針對性。第三，混合式教學可以使培訓容納更多學員，起到擴大知識傳播范圍、降低培訓成本和管理壓力的作用，解決在職培訓體量過大的難題。第四，教學形式更為靈活，不易受到時間和空間的限制，學員可以自由安排學習時間和地點，緩解工學矛盾。第五，混合式教學中提供的大量線上教學資源可供學員隨時學、反復學，便于學員及時鞏固復習，開展終身學習，對于拉齊學員專業水平具有特殊意義。總之，混合式教學的價值優勢已在在職培訓領域得到彰顯，其靈活的個性化學習方式和集約的線上共享資源，可為解決在職培訓中由培訓人員、培訓時間、培訓需求持續增長帶來的諸多問題提供新途徑。

5 結語

隨著信息網絡技術的發展與應用，混合式教學已成為教學改革發展的必然趨勢。作為一種節約高效的教學模式，混合式教學在激發學員學習熱情、滿足多層次培訓需求、擴大培訓范圍、集約共享培訓資源、緩解工學矛盾等方面展現出了獨特的優勢。注重時效性和覆蓋范圍的在職培訓十分適合開展混合式教學，“線上教學為主”的混合式教學模式可用于體量很大的知識類培訓，“面授為主”的混合式教學模式更適用于技術應用或研討類培訓，而“面授與線上教學劃模塊，相對獨立交替開展”的混合模式可以有效解決培訓體量大、教學內容層次多、學員需求和專業水平參差不齊的培訓難題。值得注意的是，混合式教學并非簡單地將面授教學與線上教學相加。只有根據培訓特點和學情需要，構建實施適當的混合式教學才能發揮其優勢，完善的組織管理、良好的教學環境、科學的教學設計、嚴密的組織實施、全面的考核評估是保證混合式教學成效的關鍵。此外，混合式教學離不開培訓組織者、教師、學員的通力合作，需要三者做好充分的態度和能力準備。