教育對個人收入分配具有怎樣的影響？
——一種思想史的分析視角

陳 婕，張鳳林

（1.國家開放大學實驗學院，北京 100081；2.東北財經大學經濟學院，遼寧 大連 116025）

一、引 言

黨的二十大報告提出，實現全體人民共同富裕是中國式現代化的本質要求。而共同富裕意味著國民收入分配應該形成較為均衡而不是過于懸殊的格局，因而深入探討收入分配的決定機制和影響因素具有重要的理論價值和現實意義。

收入分配是一個復雜的社會經濟過程，涉及多個層次和多種關系。按照生產要素的類型，收入分配可以分為不同生產要素所有者之間的收入分配；按照區域和產業的類別，收入分配可以分為不同地區及城鄉居民之間的收入分配、不同產業員工之間的收入分配；按照個人能力和特征，收入分配可以分為個人之間的收入分配。此外，還有由政府和其他機構通過各種政策調節措施實行的收入再分配。就初次分配而言，個人收入分配是最基本的層次，也是決定整個社會收入分配格局最重要的層次。個人之間的收入差距越小，整個社會的收入不均等程度就越低。

雖然有史以來經濟學一直把價值決定和收入分配問題作為理論研究的兩大主線，分別闡釋人們通常所稱的“造蛋糕”“分蛋糕”的問題，但早期比較系統的分配理論并未把個人之間的收入分配作為研究重點。直到人力資本理論出現之后，才從根本上改變了這種局面，個人收入分配理論開始成為主流經濟學家研究的重心，由此而展開的學術探討與爭議也持續不斷，截至目前仍然屬于微觀經濟學、教育經濟學和勞動經濟學等領域的前沿課題。關于個人收入分配的思想之所以經歷了復雜的孕育、發展和演進過程，不僅是由于分配問題本身所包含的社會復雜因素，而且也源于個人能力和特征方面所固有的認知難度。因為每個人的能力既在一定程度上與先天稟賦因素有關，又在很大程度上取決于后天教育，而無論是先天稟賦還是后天教育都一度被視為非經濟學領域，從而使得經濟學在這方面的研究面臨諸多棘手難題。

全面地追蹤經濟學家關于教育與個人收入分配思想的發展歷程，系統地總結幾百年來這方面的主要理論成果、特別是當代的重要理論創新，并深入解析其中所包含的若干主要學術爭議問題及其理論癥結與難點，對于我們完整準確地吸收當代經濟學的科學成果，進一步深化中國有關收入分配理論的研究，特別是深化有關教育投資與個人收入分配關系的經濟機理的認識，進而通過實施更為優化的教育發展戰略來有效地促進個人收入分配的均衡發展，具有重要的啟示與借鑒意義。鑒于國內學術界以往鮮見從思想史角度對此主題的系統性研究，筆者嘗試開展這一工作。下文將分別按照早期學者的主要思想貢獻、現代人力資本理論的重要理論創新、當代若干理論紛爭與新發展進行較為系統深入的思想史研究，包括縱向的追蹤梳理和橫向的解讀辨析，最后結合現實引申出上述思想史研究的主要啟示。

二、早期學者的主要思想貢獻

（一）將教育視為人力資本投資活動的早期思想發展

在人類思想史上，教育長期被視為一種純粹的文化活動，并不與人的生產能力及收入存在必然的因果聯系。這種認知從古典經濟學時期開始被打破。一些學者認識到教育和技能培訓等活動可以提高人的生產能力，開創了從人力資本投資視角來考察教育的經濟功能的思想先河。

斯密是第一個明確地提出“人力資本”概念的經濟學家，他認為，人們天賦才能上的差異其實并不大，他們在不同職業上表現出來的能力差異，主要是后天開發的結果。斯密認為：“學習一種才能，須受教育，須進學校，須做學徒。”［1］259這些論述比較明確地揭示了教育作為一種人力資本投資活動的經濟屬性，由此成為現代人力資本理論以及教育經濟學的思想先驅。

斯密學說在歐洲大陸的重要傳播者薩伊，也較早地認識到教育的人力資本投資功能，他指出，工人通過學習或培訓獲得能力的過程實質上就是一種人力資本投資活動。“人不是一生下來就有足夠的身長和足夠的力氣來搞甚至最基本的勞動。他要到大約15歲或20歲才取得這種能力，因此可以把他看作一項資本，這項資本由每年用以教養他的款項累積形成。”［2］375這表明薩伊已經形成了比較明確的“人力資本”概念和人力資本投資思想。

穆勒和麥克庫洛赫在人力資本的分析上也有重要建樹。穆勒從整個社會生產勞動的角度認識到家庭撫育、學校教育與培訓、醫療保健具有人力資本投資的功能。商品所包含的勞動不僅局限于直接施加于物品上的勞動，還應包括勞動者接受教育所付諸的勞動［3］54-55。麥克庫洛赫則更為直接地闡明了人力資本的實質，他認為，人與資本在本質上沒有差別，資本在本質上是個人通過勞動獲得的產物的積累，人本身與其制作出來的機器一樣，都是勞動產品，即便是一個一無所長的二十歲左右的成年人，也理應被看做是一臺耗費了二十年勤勉照顧和付出了一大筆資本而制造出來的機器。如果在此基礎上再花費一定金錢，讓他接受培訓并擁有從事某一領域的技能，他將變得更有價值。因此，不應該將人排除在資本的范疇之外，人本身是所有資本中最重要的［4］。

到了19世紀70年代以后的新古典經濟學時期，有關教育作為人力資本投資的重要經濟思想得到進一步發展。屠能、瓦爾拉斯、馬歇爾和費雪等均有建樹，但馬歇爾最值得稱道。作為新古典經濟學最重要的代表，馬歇爾提出了許多精辟論述：“一切資本中最有價值的莫過于投在人身上的資本”“培養和訓練有工作能力的勞動所需要的時間是很長的”“不論誰用自己的資本來提高工人的本領，這種本領終歸都是工人自己的資產，它將導致工人能力和生產率提高”。馬歇爾還分析了影響人力資本投資的因素，他特別重視父母的狀況和地位對孩子人力資本投資水平的影響，觸及不同代際人力資本投資關聯性問題，還強調教育在人力資本投資中的重要地位［5］。

（二）以教育投資解釋個人收入決定與分配的若干思想發展

雖然古典經濟學以來在收入分配領域占主導地位的話題一直是不同階層或要素所有者之間的收入決定與分配問題，但有關教育具有人力資本投資屬性的深刻洞見也使一些人不同程度地涉獵個人收入決定與分配問題，提出教育是決定個人收入水平及其分配狀況的重要決定因素。

斯密指出，一個人學習所花的費用可以得到償還，還可以賺取利潤。從事不同職業的人工資之所以不同，重要原因之一是業務學習的難易程度導致的學習費用不同。“一種費去許多功夫和時間才學會的需要特殊技巧和熟練的職業，可以說等于一臺高價機器。學會這種職業的人，在從事工作的時候，必然期望除獲得普通勞動工資外，還收回全部學費，并至少取得普通利潤。”“熟練勞動工資與一般勞動工資之間的差異，就基于這個原則。”［1］91-93斯密的這個重要論述便是現代經濟學中著名的“補償原理”，闡明了教育是影響個人收入水平及分配狀況的重要因素。

薩伊不僅是生產要素分配論的主要奠基人，還在個人收入的分析中比較明確地引入了教育的作用。薩伊認為，當任何職業所需的技能都只能通過長期且昂貴的培訓來獲得，這些培訓費用的總和構成了積累的資本。因此，勞動者的收入不僅包括工資，還應包括培訓時墊付資本的利息。凡是需要長期教育和較高才能的工作，其報酬應更高。教育是資本的一種，它應該產生與一般勞動報酬無關的利息［2］130。薩伊的論述與斯密的“補償原理”如出一轍，他不但認為人力資本是過去投資積累的體現，而且也知道人們過去為獲得技能所花費的資本成本在未來會得到回報。因此，勞動報酬不僅應包括一般工資收入，還應包括墊付資本的利息即工資溢價。

作為古典經濟學的集大成者，穆勒進一步闡述了教育等人力資本投資活動決定個人收入的思想，認為教育等投資支出應從個人收入中得到回報。他指出，如果一個職工為了能夠熟練操作必須花費許多年的時間來學習，那么他最后一定希望其收入足以償付所有這些過去勞動的工資、受教育期間所支出的費用以及按照普通利潤率計算的利息。因此，熟練工人與非熟練工人之間的報酬差別本質上反映了對熟練工人以往各種學習費用的補償。此外，穆勒還分析了人力資本投資機會的不同對收入分配的影響。例如，當只有少數人擁有接受技能培訓的教育機會時，必將導致高技能熟練工人短缺，使這一群體具有天然的壟斷地位，從而拉大他們與一般低技能工人之間的工資差。穆勒不僅認識到人力資本投資數量的差異會導致收入分配的差異，而且進一步認識到勞動力市場的結構和需求變化可以與人力資本投資共同影響個人收入分配狀況［3］437-438。

上述關于教育經濟功能的分析及其對個人收入決定與分配具有重要影響的先驅性思想，為后來的人力資本理論及以其為核心的教育經濟問題研究奠定了堅實的基礎。不過由于在整個古典經濟學和新古典經濟學盛行時期個人收入分配問題始終未能進入經濟學研究的中心地帶，這些思想火花并沒有很快發揚光大。直到20世紀60年代，當現實中個人收入分配難以得到既往流行的分配理論的有效解釋，并明顯地形成收入分配理論中的各種悖論時，一些具有創新意識的經濟學家才重新闡釋斯密等早期的思想，實現了以人力資本理論為標志的系統性理論變革和創新。

三、現代人力資本理論的重要理論創新

（一）理論基礎與方法論創新

人力資本理論主要由舒爾茨、明瑟、貝克爾和弗里德曼為代表的芝加哥學派明確提出和系統建構起來。他們從不同視角運用資本理論的分析方法考察人的能力的形成過程，將教育、培訓和保健等都納入經濟分析框架，從而揭示了支配這些領域的人類活動的經濟機制，也開辟了“經濟學帝國主義”（即賦予經濟學以廣泛解釋力）的時代［6］。Becker［7］15將此稱為人力資本理論“革命”。Blaug［8］認為，人力資本理論開創了一種新的研究范式。這一理論為有關教育、培訓問題的研究提出了新的理論基礎和分析方法，至今仍然是其理論主力軍［9］。

人力資本理論在理論基礎方面的一個重要創新，是破除了以往流行的關于人的能力屬于自然稟賦的假定，賦予人的能力內生性。經濟學的傳統假定總是將勞動力視為與土地等自然資源相并列的稟賦性要素，即把人的能力視為外生給定的，這樣就忽略了人的能力后天發展的事實，割裂了人的能力形成過程與社會經濟的關系，自然也就堵死了從經濟學視角研究教育等后天培訓活動對于人的能力產生影響的經濟機理。而一旦超越這種外生性假定，引入人的能力的內生性，經濟學關于人力資本分析的視角便從根本上改變了，這時經濟學將不得不回答這樣一些問題：人的能力在后天形成通常有哪些途徑？受到哪些因素的影響？它與經濟運行過程具有怎樣的關系？等等。因此，這種基本分析思路上的創新便為新的理論建構奠定了基礎。

人力資本理論另一個重要創新是明確界定了“人力資本”的概念。以往經濟學習慣于或將勞動力與資本對立，或將勞動力與資本簡單并列，從而所形成的理論幾乎完全屬于物質資本分析范式。人力資本理論指出，人的能力也像物質資本一樣，主要是通過教育和培訓等人力資本投資過程獲得的，并且遵循物質資本投資規律，即講究成本收益分析，追求投資回報的最大化或投資效率的最優化。“人力資本”的概念完全是基于一種關于人的能力形成過程的嚴格科學分析而提煉的，它將更有助于科學評估人的能力，合理開發人的能力。這一概念為一種新的分析范式——人力資本分析范式確立了科學的理論內核。

此外，人力資本理論在具體分析方法上也多有創新。這不僅體現在它借助于經濟補償原則和理性選擇原理，將教育和培訓等許多傳統上被視為經濟學“禁區”的領域都巧妙地納入人力資本投資的成本與收益分析框架；還體現在借助于人力資本投資分析，以往經濟學中有關微觀與宏觀理論以及技術經濟與制度經濟理論等相對離散或分割的狀態在一定程度上實現整合。

（二）闡述教育是人力資本投資的基本原理

貝克爾主要聚焦于教育具有的人力資本開發功能。作為一種人力資本投資活動，教育具有成本和收益兩個方面。教育成本指為提供正常教育服務所耗費的一切資源，包括公共支出和私人支出。教育收益指教育給受教育者本人乃至整個社會帶來的利益。一般來說，教育可以使受教育者提升工作效率、選擇能力、創新能力以及完善人格，并通過這四種效應使受教育者獲得更高收益，同時還帶來一些難以計量的外溢性收益。

既然是一種投資行為，就要遵循經濟規律，貝克爾對教育活動開展了成本收益分析，論證了教育投資均衡決定的基本原理。每個具有經濟理性的個體選擇接受多少教育以及接受什么類型的教育，就像其他物質資本投資一樣，以追求收益最大化為目標。若給定時間偏好、融資成本和預期收益，每個人對于教育投資的選擇最終將確定在接受這種教育所付出的邊際成本與預期邊際收益相等的水平上。貝克爾借助于新古典經濟學的供求曲線模型，以需求曲線和供給曲線分別代表教育投資的邊際收益和邊際成本，深入淺出地闡述了教育投資均衡決定的經濟機理［7］85-136。

在此基礎上，貝克爾和明瑟等進一步分析了教育投資對個人收入決定及其分配的影響。教育作為投資必然是收入的源泉，因而不同個人之間教育投資水平的差距越大，其收入差距也越大。導致人們教育投資水平不同的原因又可以歸結為融資成本和預期收益兩個方面，前者涉及教育機會分布上的不均等，后者涉及個人能力方面的差異，它們分別會影響到個人實際教育投資量，進而影響到個人收入及其分配格局。通常認為，能力差異在很大程度上源于個體家庭因素，而機會差異則更多地受制于社會經濟約束。因此，旨在促進均等化的公共政策更應該側重于解決機會不均等，即通過收入補貼和信貸優惠等措施盡可能地縮小國民在融資方面的差異，最大限度地實現教育機會的均等化。這也是有關教育投資理論所蘊含的重要的公共政策結論之一。

能力和機會兩個因素實際上并不是完全相互獨立的，它們在許多時候往往相互關聯甚至相互補充。例如，能力強的人不僅學習效率更高，獲得教育貸款的能力可能也更強；能力強的家庭，父母受教育程度可能更高，這不僅會使子女學習能力更強，也會通過更高的家庭收入為子女提供更多的教育機會。能力與機會之間的互補關系，既增加了有關教育投資收益理論分析上的復雜性，同時也昭示了公共政策的重要性和復雜性。即為了通過擴大國民的教育可得性來促進收入分配均等化，政府固然應當通過經濟支持來緩解低收入群體實現教育投資的金融約束，但同時也不能忽略通過創造有利于改善弱勢群體能力的社會環境來促進其教育投資的增加。

（三）構建教育投資需求理論模型和收益率計量模型

基于對教育過程的成本收益分析，經濟學家們進一步構建了教育投資需求的一般理論模型。該模型從跨期均衡角度分析具有不同層次教育投資的人在生命周期的不同階段可能產生的成本負擔和預期收益，由此論證基于一般理性原則個人實現最優人力資本投資需要滿足的條件［10］。

假設一項人力資本投資將在以后各年為投資人帶來收益Y1，Y2，…，Yn，投資成本為當年一次性支出C和各年投資成本X1，X2，…，Xn，那么該項投資預期收益率可由下式中的r表示：

其中，Y1-X1，Y2-X2，…，Yn-Xn表示預期各年總收益減掉各年支出的成本，即代表凈收益。這個一般形式的收益率模型，成為人力資本理論有關投資需求分析的基本模型。不難發現，一個人所接受的教育層次越低，最初支出的成本或發生的負收益便較低，所持續的投資期也較短，獲得正收益的時間到來得也越早。但由于其人力資本含量較低，其收入總體水平也較低。相反，一個人所接受的教育層次越高，最初支出的成本或發生的負收益就越高，投資期便越長，獲得正收益的時間來得也越遲。但由于其人力資本含量較高，其收入總體水平將更高。

上述理論模型在教育投資與個人收入分配關系上有兩個重要含義：其一，對于具有不同教育投資的個體而言，隨著工作年限的增長，他們之間的工資水平差距或工資離差將日益增大。例如，擁有大學教育投資的組群與只有初中教育投資的組群之間的工資離差將隨著時間推移逐漸增大。其二，在各教育投資組群內部，不同年齡的個體之間的工資離差也不相同。一般地說，在受教育程度越高的組群，工作年限長的人與工作年限短的人的工資離差越大。這表明教育投資在不同程度受教育者之間以及同等受教育程度的不同年齡者之間，都有擴大收入差距的作用。

依據這一基本理論模型，還可以清楚地分析影響理性的經濟主體對教育（以及其他種類）投資需求的因素。這主要包括：其一，心理上的時間偏好率。時間偏好率越強，人們對于當前利益看得越重，反之，則相反。其二，人的現實年齡。投資者越年輕，在完成投資后從事實際工作并獲得收益的期限便越長，其貼現率越大，投資需求也越旺盛，反之，則相反。其三，投資成本。各種人力資本投資的數量顯然與其成本費用呈反方向變化態勢。其四，預期收入。年凈收益的數額越大，即未來的工資率越高，投資收益率將越高，投資需求越強，反之，則相反。

上述有關教育投資收益率的理論模型是人力資本分析范式中最重要的成果，堪稱人力資本理論的標志性貢獻。在這一理論貢獻基礎上，又衍生出著名的明瑟工資收入方程或明瑟模型。這一經濟模型及其后續演化，為實現有關教育及其他人力資本投資問題的理論定性分析與經驗計量分析的結合提供了有效工具，代表了人力資本分析范式在定量分析上的最重要成就。

明瑟認為，有關教育投資的人力資本分析要想具有說服力，不能僅僅限于理論論證，還必須具體地回答不同層次和種類的教育究竟能給其投資者帶來多大的收益增量或工資溢價？為此，明瑟模型主要立足于斯密的“補償原理”思想，按此思路來解釋人力資本投資差異造成的工資差異。假設不同的職業可能需要不同的技能，因而需要不同的人力資本投資量，而不同的人力資本投資量則意味著個人對當前成本支出的負擔以及對未來收益的等待將是各不相同的。這客觀上要求個人之間的收入存在差異，以此來補償人力資本投資的差異。例如，對于當前成本高、未來福利等待時間長的個人來說，只有當他們預期的未來工資收入與未投資者的收入有足夠大的差額時，才能誘發他們的實際投資行為。而當整個經濟活動趨于均衡狀態時，相對于不同的人力資本投資水平，將必然產生一個均衡的工資差別結構。因此，從基本經濟原因角度看，個人之間的收入分配差距都可以歸因于其在教育和培訓等方面的人力資本投資差異。

根據上述假定，可以由前面的基本理論模型衍生出定量分析模型［11］，如下：

其中，Yn代表擁有n年教育經歷的人的年收入；Y0代表沒有教育經歷的人的年收入；r代表未來各年工資收入的貼現率。式（2）表明：不同教育投資的收益率嚴格地與教育年限的絕對數的差別成比例。更精確地說，教育收益的自然對數是教育年限的嚴格的線性函數；或者說，增加特定年限教育所帶來的收益增長率是教育年限的嚴格的線性函數。這便是明瑟建立的經典收益率計量模型，其中，r代表對應n年教育投資的收益率，亦稱明瑟收益率。后來明瑟又加入了工作經驗或在職培訓的因素，其他學者則陸續引入了更多的因素。不過，計量模型的基本框架始終未變，至今仍然被以不同方式廣泛運用。在Card［12］看來，這一計量模型為有關教育收益率的經驗研究提供了理想方法，它是將基本理論分析與經驗研究實現良好結合的經典范例。

四、當代若干理論紛爭與新發展

人力資本理論關于教育與個人收入及分配關系的分析，極大地推進了半個多世紀以來教育經濟、勞動經濟和個人收入分配等領域理論研究的進展，至今仍然居于主導地位。近年來隨著理論研究和經驗研究的深入，它也暴露出某些缺陷，并由此引發了若干爭論、補充與理論發展。

（一）對勞動力市場需求因素的引入和補充

人力資本理論關于教育與個人收入關系的分析，總是假定教育投資所形成的人力資本供給能夠完全為經濟社會所吸收，即各種人力資本在勞動力市場上總是保持供求平衡，從而增加的教育投資必然能夠通過更高的工資收入來實現回報。即使承認人才市場的供求之間可能出現某些短期波動（如“蛛網波動”），但只要市場處于充分競爭狀態，就總能盡快實現供求平衡。

上述假定是具有局限性的，它基本忽略了勞動力市場需求的因素。因為現實的勞動力市場并不都是充分競爭的，供求不平衡也并不一定是偶然的短期現象。如果市場需求不能與人力資本供給相吻合，其實際工資收入也就難以達到最初投資的預期水平。因此，一些經濟學家通過引入勞動力市場的需求因素，來修正和補充人力資本理論的不足。其中比較有代表性的：其一，強調勞動力市場分割的學者。Weitraub［13］指出，現實的勞動力市場是分割和分層的，各層之間缺乏流動性，使得不同種族、性別的勞動者即使具有同樣或相近的教育投資水平，也存在著較大的工資差別。其二，關注教育發展適度性的學者。Mcmahon［14］認為，如果勞動力市場調節不暢，使得教育的人才供給結構與市場需求結構錯位，也會導致某些教育投資達不到預期收益。例如，20世紀七八十年代，東亞等一些地區高等教育擴張相對于中等教育過快，出現大學生就業難或“高能低就”現象，這意味著教育發展的過度實質上反映了市場需求因素對教育投資作用的制約。但Ordine和Rose［15］認為，這種市場需求對教育人力資本投資作用的制約，并不一定意味著教育發展的過度，也可能與市場搜尋中的摩擦因素導致的個人技能與職業需求間的錯位有關，因而如果考慮到勞動力市場需求方面的約束，優化教育投資的重點更應該著眼于結構而不單單是總量。

還有一些學者從動態角度考察勞動力市場需求對人力資本投資效果的影響。從動態上看，勞動力市場是否具有能夠適應技術進步和產業發展新特點來引導教育投資的靈活調節機制，對于投資預期收益的實現至關重要。例如，隨著科學發展和創新，產業技術不斷升級，技術進步越來越向高技能人才傾斜時，如果勞動力市場具有充分競爭的調節機制，就會較快地引導教育投資向高技能人才供給轉移，形成所謂教育發展與技術發展的“競賽”。這種以市場需求為導向的高技能人才投資，能夠為投資者帶來預期的更高工資水平［16］。相反，如果市場缺乏這種靈活調節機制，教育的發展就難以與技術發展及由此產生的人才需求相適應，無論是總量不平衡還是結構不協調，都會使教育提高受教育者預期工資的效應打折扣。Deere和Vesovic［17］對20世紀以來美國教育與員工間工資差距的經驗研究表明，在20世紀60年代之前，教育年限（主要是高等教育投資）的提高并沒有在員工之間產生明顯的工資溢價，而此后高等教育的工資溢價明顯提高，其原因主要是之前的勞動力市場對高學歷（高技能）人才的需求尚不充分，而其后的需求大幅增長。

綜上所述，引入勞動力市場需求因素，實際上并沒有否定人力資本理論關于教育等人力資本投資與個人工資收入之間具有經濟聯系的基本原理，只是為教育等人力資本投資影響和提高受教育者工資收入的現實效應的發揮補充了限制條件。這也意味著市場調節機制越完善，市場競爭越充分，人力資本理論所揭示的教育對個人收入及其分配的影響也就實現得越充分。

（二）對勞動力市場制度因素的引入和補充

引入勞動力市場制度因素是對人力資本理論的又一個重要補充和拓展。人力資本理論是將新古典經濟學的分析方法運用于人力資本的核心概念而形成的分析范式，而新古典經濟學缺乏制度分析，所以這種范式自然在制度經濟分析方面留有空白。一旦考慮到制度因素，特別是勞動力市場的相關制度因素，那么有關人力資本投資與個人工資收入之間的經濟關系就會變得更為復雜。

第一，勞動力市場的基本制度安排或體制環境，將決定人力資本投資的作用機制是否具有現實基礎。人力資本投資的作用機制顯然只適用于市場經濟體制，特別是充分競爭的市場經濟體制，而不適用于缺乏市場調節的計劃經濟或其他傳統形態的經濟體制。這表明，人力資本理論的應用具有基本體制環境的依賴性，并不是不涉及制度。例如，20世紀90年代，Knight和Lina［18］在考察中國城鎮居民的受教育程度與個人收入的關系后指出，在改革開放以前中國高學歷者與低學歷者的工資差距很小，甚至到20世紀80年代改革初期也沒有明顯改變，其道理就在于當時的體制基本排除了成本收益分析，自然也就沒有人力資本投資機制發揮作用的空間。

第二，即使在市場體制大環境下，各種非市場因素的作用也會對人力資本投資收益產生某種影響。其中一個重要因素是工會組織與勞資雙方的工資談判機制。不同的工會組織和工資談判制度安排，對于不同類型員工的工資水平影響不同。例如，如果藍領工人協會的力量比較強，就可能更有利于較低技能員工的工資水平提升，反之，則相反。工會集中化程度也會產生類似影響。工會集中化程度越高，可能越有利于低技能群體。Dahl等［19］利用丹麥等國的數據考察在產業層面和單個廠商內部兩種不同情況下工資談判對工人群體內工資差別的影響，結果顯示，在前一種場合工資離散度較低（技能工資差較小），后一種場合工資離散度較高（技能工資差較大）。這表明工資談判越分散，越有利于高技能員工工資增加，而不利于低技能員工工資增加。

此外，勞動力市場的具體制度安排也會對人力資本作用機制產生影響。市場經濟體制本是由一系列具體制度安排構成的體系。隨著現代社會經濟發展以及勞動關系的日益復雜化，各種新的基于激勵的工資合約和就業安排陸續出現。這些新的制度安排由于在工資決定中融入了激勵因素，使得教育投資與個人工資之間不再具有簡單的直接聯系，因而激勵將成為主導因素之一，即企業確定工資優先考慮的是在給定員工能力條件下如何激勵員工努力工作。例如，根據著名的效率工資理論［20］，企業為了防止員工怠工或偷懶，可能在工資合約中支付給員工高于其在其他企業可能獲得的工資，同時又附加一旦有怠工行為就立刻解雇的條款。這樣就可以通過鼓勵與懲罰兩手并用來促進員工在本企業努力工作，以實現更高的生產率。此外，Becker［7］54-58提到的體現企業“父愛主義”的生產性加薪制度，即在員工入職初期給予較高的工資或非工資福利待遇，以期待員工隨后有高效率的回報。Akerlof［21］提出關于工資合同的“禮品交換模型”，即企業首先給予員工較高工資，工資可以作為禮品增進員工對企業的忠誠，隨后員工會通過更多的努力付出回報給企業，這也體現了關于工資決定的激勵機理。

有關工資決定的激勵理論的一個重要發展，就是人事經濟學這一新的分支領域的出現，它主要由Lazear［22］系統闡述。人事經濟學聚焦于企業人事管理的實踐問題，特別是員工激勵問題，試圖運用基本經濟學理論對企業中復雜多樣的薪酬制度、晉升制度予以系統化解說，從而既提升了有關企業管理的分析層次，也豐富了企業的微觀制度經濟學理論。人事經濟學從激勵角度系統比較分析了企業在短期與長期、個人與團體等各種不同場景下的工資合約形式和特點，揭示了諸如計件工資、計時工資、分享制和獎金等薪酬制度的經濟機理。實際上，上文提到的效率工資等激勵工資，都可以納入到人事經濟學的理論框架中。

引入工資決定的激勵因素，顯然在人力資本投資機制的基礎上補充了激勵機制。如果說人力資本理論的工資決定機制強調的是個人教育投資形成的能力所可能具有的生產率對其工資的經濟決定關系，那么各種激勵理論所強調的則是企業根據員工努力工作可能帶來的未來生產率預期來決定其工資水平。由于未來生產率既取決于其努力程度，也取決于其能力高低，即人力資本水平的高低，因而激勵理論并沒有排除人力資本對工資決定的重要作用。但是，激勵因素的引入也確實較大地擴充了有關工資決定問題的分析視角，從而使得經濟學有關工資及個人收入決定的經濟機制的解析更加貼近于現實中復雜的勞動經濟關系。

（三）對稟賦能力影響的重新思考

人力資本理論對于經濟學的重大革命性變革，就在于擺脫了長期以來將人的能力視為原始稟賦的傳統觀念，強調人的能力作為后天教育等投資結果的資本屬性。但是，在人的能力內涵中，原始稟賦因素真的可以完全被忽視嗎？在人力資本理論保持旺盛發展勢頭的同時，也有一些經濟學家重新思考這個問題，并得出不能忽視原始人的能力的重要作用的結論。最有代表性的是斯彭斯提出的篩選假說，斯彭斯認為，教育對于克服勞動力市場信息不對稱問題起到了重要作用，因為個人受教育程度可以反映其能力，因而學歷和文憑作為能力信號可以準確地向雇主傳遞求職者的能力信息，保證勞動供求關系的正常運作。

對于為什么受教育程度可以反映受教育者的能力，斯彭斯的解釋卻與人力資本理論不同。他指出，一個人能夠接受更高程度教育，是因為其能力強，學習成本更低，愿意接受更多的教育。循著這個邏輯可以推出，教育的主要功能不在于培養人的能力，而是篩選人的能力，即對具有不同能力的人實行不同程度的教育，并頒發不同層次的學歷文憑，作為其能力標簽。因此，如果將教育視為一種投資活動，那么它本質上是屬于一種關于人既有能力的信號投資，而不是像人力資本理論認為的，是一種對于人的新增能力的開發投資。篩選假說關于教育具有弱化勞動力市場供求之間能力信息不對稱功能的新觀點，是對人力資本理論關于教育功能分析的重要補充和拓展，對于完整地看待教育的社會經濟功能無疑具有重要意義。但是，以強調教育的篩選功能為由完全否定教育的人力資本開發功能，顯然不可取。故隨后的篩選理論也承認了教育的人力資本開發功能，只是強調人力資本的現實應用需要以勞動力市場需求方的識別為條件。

一些堅持人力資本分析范式的經濟學家，鑒于篩選假說提出的問題以及自身理論與經驗研究中新出現的現實問題，也在重新思考原始稟賦能力對一個人受教育程度的影響，進而對其勞動力市場績效和工資收入的影響問題。學者們逐漸認識到，現實中不同勞動者的能力水平確實不能完全歸因于他們各自所受的教育，這其中也有先于教育而存在的原始稟賦能力因素所起的作用。例如，高學歷者確實比低學歷者具有更高的能力，但這種更高的能力不能完全由受教育程度更高或教育投資更多來解釋，因為先天的稟賦差異會導致人們在教育投資量和投資效率上產生差異。通常，先天稟賦能力越強的人，受教育程度也越高，學習效果越好，反之，則相反。由此推出，一個人完成教育投資以后在勞動力市場的生產能力或工資收入，似乎就不能完全被認定為教育投資的收益，而應該先從中剔除歸于原始稟賦能力起作用的那一部分，然后才可以將其歸結為教育投資的收益。盡管這種稟賦能力難以觀察或單獨估量，但它確實客觀存在。這樣一來，就使得有關教育投資與個人工資收入之間關系的分析更加細致、也更加復雜了。

近年來，圍繞稟賦能力與教育投資關系及其對個人收入影響的經驗研究也廣泛展開，形成了不盡相同的結果。有的研究結論不支持篩選假說，Clark和Martorell［23］根據美國德州高中生數據進行的計量分析表明，高中畢業文憑并沒有對高中生其后的收入產生影響。他們認為，某些研究之所以顯示出文憑的信號作用，可能是忽略了包括廠商面試結果在內的其他變量，從而產生了對于文憑作用的高估。另一些研究則證明了能力的現實影響，承認篩選假說的合理性。Engbom和Moser［24］從雇主異質性考察廠商間工資差別問題，利用俄亥俄州就業數據進行的研究表明，高等教育文憑更有利于求職者進入那些薪酬水平較高的企業，這種文憑作為進入高薪企業敲門磚的作用顯示了能力對個人收入的影響。Belskaya等［25］利用俄羅斯勞動力市場數據來考察大學擴招政策對畢業生工資收入影響的異質性，發現同樣的擴招對于畢業生的工資收入有不同結果，新擴招區域學生的未來收益比老區域學生要高。他們推測，生源的地域差別對工資收入異質性的影響反映了能力因素的作用，因為人們普遍認為新擴招區域入學者的能力總體上高于老區域。

在支持能力因素作用的研究成果中，學者們不僅以各種方法分離出能力的影響，而且還試圖進一步界定能力的具體內涵，以說明究竟是哪些能力可能對教育決策與未來收益產生影響。Castex和Dechter［26］主要考察運算、文字、動手操作等方面的認知能力差異及其對受教育者未來工資的影響，結果表明，認知能力由于會提高離校后“干中學”的效率而對工資收入具有正向影響。Holmlund和Silva［27］將視角拓展到非認知能力，即個人在工作與學習習慣、積極性、自律性等行為特性方面的差異，考察這些因素的工資效應。他們利用美國和歐洲國家的數據得出的基本結論是：非認知能力與認知能力互補，顯著地影響個人的教育選擇和學業成就，從而影響其個人收入水平。Elsner和Isphording［28］從相對能力視角來考察能力的效應，利用美國各高中在校生在學期間相對名次的數據，分析排名對其后來的教育選擇及職業生涯的影響，結果表明，在某一具體學校的相對名次所具有的影響力要比由統一測試所顯示絕對能力水平的影響力更大，這被稱為排序效應或同伴效應。總體來說，盡管學者們采用的分析視角和具體方法不盡相同，但絕大多數經驗研究基本上都證實了此前經濟理論關于能力與教育投資關系的定性分析。

（四）關于教育與工資收入關系的經濟計量分析研究進展

人力資本分析范式在當代的拓展不僅體現在基本理論上的補充和完善，還體現在相應經驗研究的深入展開。近幾十年來，圍繞人力資本投資而展開的經驗研究主要集中在教育與工資收入關系的計量分析，特別是教育收益率的估算問題。這方面的研究既成果顯著，也分歧諸多。

第一，對教育收益率計量模型的拓展和完善。明瑟首先在工資收入函數中引入學校后教育投資（以工作經驗表示），作為決定個人收入的另一因素，并令工作經驗變量以二次項形式進入工資函數，完成了基本計量模型的構建。Murphy和Welch［29］對模型的具體形式及其經驗擬合度進行了有效性檢驗。Card［30］又將最優教育選擇問題納入模型，使教育變量成為個人基于終生效用最大化目標的內生變量，將教育收益率分析納入到一般均衡的框架。

第二，對教育與工資收入因果關系的檢驗。雖然明瑟模型可以簡捷有效地估計教育收益率，但由于能力總是與教育如影相隨，而現實中影響能力的因素既復雜多樣又難以觀測，很難完整地納入計量模型，由此引發一種疑問：明瑟模型估算的收益率是否完全歸因于教育，會不會產生高估？能力偏差問題是教育收益率研究中廣受關注和爭議的問題。Griliches［31］對此進行了深入系統的研究，他認為，明瑟方程雖然省略了某些不可觀測的個人特征（如能力和家庭背景等）而產生某種偏差，但這種偏差比那些試圖引入個人特征因素的新方法可能帶來的新的偏差還小，因而標準的明瑟方程的教育收益率估算具有可靠性。Willis和Rosen［32］在個人終生收入現值最優選擇的框架內考察了不可觀測的能力對教育收益率估算的影響，得出了與Griliches［31］基本相似的結論。Card［30］也證明明瑟方程的基準OLS估計值基本不受能力偏差的影響，可以較好地擬合現實的經驗數據。沿著明瑟模型的理論指向，學者們還將對教育收益的估計拓展到非市場性收益［33］，區分開通用性教育收益和職業性教育收益在生命周期中不同的變動趨勢［34］。

但是，也有學者認為，標準的明瑟方程估計的教育收益率可能夸大了教育的真實效應，并嘗試發展新的研究方法來分離能力等其他因素的影響。一種解決方案是，選擇多種多樣的工具變量，即與能力不相關卻影響個體教育選擇的因素，如學校入學體制和父母教育背景等，來估計教育對收入的真實效應。這實際是從教育投資的收益中分離出更多的獨立于教育投資的影響因素，不過難以形成定論［35］。另一種解決方案是利用雙胞胎樣本進行估算，通過“純家庭效應”的假設消除未觀測到的能力與教育選擇之間的協方差。Ashenfelter和Rouse［36］在這方面的研究成果比較突出，其基本結論是，基準的明瑟方程估計值相對于同卵雙胞胎樣本的回歸結果，具有略微的向上偏差，而相對于異卵雙胞胎經過測量誤差矯正的家庭內結果，基本不存在偏差。

近年來又有學者引入新的因素來考察可能存在的教育收益高估問題。上述關于能力作用的經驗研究，實際就代表了在試圖發現與提煉新的能力變量及其影響方面的努力。也有學者試圖從深化工作經驗變量因素的分析來說明可能存在的教育收益率高估。赫克曼指出，如果對工作經驗的作用考慮得不充分，可能產生高估的后果。Ashworth等［37］構建了將教育決策與工作決策相結合的動態模型，其工作經驗變量還包括在校期間的早期工作經驗。他們試圖解決以往累積的工作經驗和學校教育的內生性及其對不同組群收益估計的潛在影響，結果發現，先前的估計由于未能考慮到工作經驗及其內生決定的影響，導致了對學位收益的顯著高估。

第三，對教育與工資差距或個人收入分配格局之間關聯性的分析。如果教育投資是決定個人工資收入的重要因素，那么除非全體國民都接受完全同樣的教育，否則由教育所導致的個人工資必然會出現差別，這意味著教育投資的分布狀況將對個人收入分配產生不可忽略的影響。因此，關于教育與個人收入分配之間的關系問題也成為有關教育投資的計量研究領域的重要主題。

發展教育究竟是有利于縮小收入不均等，還是可能會擴大收入不均等？大多數研究所得出的基本結論是，教育投資在正常的市場環境下通常會擴大不同勞動者的工資差距，從而會擴大收入不均等［38］1-36。明瑟最早運用一般的統計方法證明了這一點。隨后經濟學家圍繞著教育機會、個人能力和教育結構等線索，進一步考察了教育對收入不均等的具體影響。Chiswick［39］利用九國數據進行的經驗研究表明，若教育機會不平等程度高，那么一國教育的發展層次越高，不同受教育者之間的工資差異就越大，相對收入不均等程度越高。如果再考慮到能力差異，那么又會進一步產生新的收益差距，即使是在同等教育者中也會產生收入差距［40-41］。近年來也有學者從代際人力資本關系的視角來研究收入不均等問題。Turner等［42］從動態人力資本角度考察了父代人力資本狀況對子代收入分配格局的影響，他們運用美國各州數據對20世紀中期以來黑人與白人的工資差異進行計量分析，結果表明，白人家庭和黑人家庭在父母人力資本上的差異是其子代工資差異的重要影響因素之一。由于父母的人力資本狀況會影響到子女的學習能力和教育選擇，因而它實際上從動態角度綜合反映了能力和教育投資對收入分配的影響。

進一步的深入研究還涉及一個更為復雜的問題：對于既定個人收入不均等程度，怎樣估計機會差異和能力差異各自的影響呢？一般地，機會差異的影響主要體現在不同層次教育的收益或工資級差，即組間收益差異上。能力差異的影響主要體現在同一教育層次內部不同人的收益率差異或工資差異，即組內收益差異上。在不同條件下，他們的相對作用強度可能是不一樣的，因而不同學者依據不同經驗數據得出的結論也不盡相同。對于近幾十年來美國出現的收入不均等加劇的情況，Peracchi［43］進行的一項綜合比較經驗研究表明，這主要是由于組內收益不均等帶來的，組間收益不均等的貢獻度相對要小。而Katz和Murphy［44］認為，組間收益不均等是主要因素。

此外，一些學者還探討了教育對收入不均等影響的結構特征。給定組間收益不均等程度和組內收益不均等程度，教育結構的不同也會導致不一樣的總體收入不均等狀況。假定中等以下教育程度組內收益差較小，高等教育程度組內收益差較大，那么當人口中具有中等以下教育程度者所占比例較高時，這也許不會帶來整個群體較大的收入不均等；但當高等教育程度者所占比例較高時，則可能意味著整個群體較大程度的收入不均等，這被稱為結構效應。關注結構效應的學者通常采用分位數回歸方法來考察不同教育程度組內的收益或工資離差。

總體來說，關于教育與工資收入關系的大量經驗研究成果支持人力資本理論的基本預測，即教育投資與個人收入之間具有經濟上的重要因果關系，教育投資是現實中影響個人收入水平及其分配的重要因素之一。分歧主要體現在如何更為準確地分離出與教育相關的因素。近年來的計量研究在技術方面有不少拓展，數據的整體質量也日益改善，模型越來越復雜，但仍然難以對如何分離這些因素形成精確、一致的定量方法。這種情況也從一個側面表明：對于像教育投資這種復雜的人類社會經濟活動，即使再好的計量分析技術也不可能達到像自然科學和工程技術領域那樣的精確性，只要在顯著程度上驗證了理論分析的因果關系就足以證明理論的有效性。

五、上述思想史研究的主要啟示

本文從教育與個人收入及其分配之間關系的新視角，對西方古典經濟學以來有關人力資本投資的思想發展進行了系統梳理和概括提煉，對于其在當代的理論創新和主要拓展給予了較新的理論解讀和分析。這種思想史的分析表明：隨著近代以來市場經濟體制的確立和逐步發展，技術和技能在社會生產和財富創造過程中的地位越來越重要，教育所具有的人力資本投資的經濟功能也變得越來越明顯，從而人們對于教育人力資本投資的經濟功能的認識才不斷深化，最終實現了主要基于人力資本分析范式的經濟理論變革和創新。當然，這種變革和創新并未終止理論發展的腳步，隨后的若干重要補充和拓展仍在持續進行當中。

無論是早期思想家的零星分散論述，還是當代的系統性理論建構和經驗研究，都揭示了一個基本原理：作為一種人力資本投資，教育是提高人的技能、從而決定個人收入水平的重要因素。對教育經濟屬性和功能的揭示表明，國家應盡可能地大力發展教育，這樣不僅可以提高受教育者的個人市場工資和收入水平，也可以通過受教育者生產技能的提高帶來整個社會生產力和總收入的增長。這也正是很多國家把大力發展教育置于國家發展首要戰略地位的重要原因。

教育投資雖然是增加受教育者個人收入和國民收入的重要手段，卻不一定保證每個人的收入都能同等程度地提高，除非每個人都能夠接受同等程度和同等效率的教育。由于個人在機會因素和能力因素方面存在著差異，這顯然是做不到的。即使撇開能力因素，由于國家都面臨著資源稀缺的約束，也不可能向全體國民同時提供完全無差別的教育供給。只要在個人之間存在著這種教育投資程度的差別，就必然會導致個人收入的差別，從而加大個人之間的收入不均等。雖然現實中影響收入不均等程度的因素是多方面的，包括大的制度環境和具體的激勵安排等，但教育無疑是其中一個重要因素，在勞動力市場調節機制充分發揮作用的條件下，它甚至是最重要的因素，因為各種激勵制度安排對個人收入的影響通常只會加強而不是削弱教育投資的作用。總體看來，教育投資在社會總收入和收入分配兩個方面必然要產生兩種不同的效應：一方面會促進某些人收入和國民收入增加，另一方面會加大收入分配不均等程度。

從實現全體人民共同富裕的發展目標和美好愿景來看，教育投資的這兩種效應是相互矛盾的。這種矛盾實質上是經濟學中效率與均等之間基本矛盾的一種具體表現。正是由于教育投資具有這兩種效應，才為一個國家提出了如何實現教育發展優化的重要課題：即如何使教育在更好地發揮促進技術進步和提高國民收入功能的同時，盡可能減少其對收入不均等的放大效應或負面影響？正視這一問題，并深入思考未來長期推進中國教育優化發展的新思路，顯然是我們從有關教育投資與個人收入及分配關系的思想史研究中，應當獲得的最重要的思想啟示。

改革開放四十多年來，中國社會經濟總量得到巨大增長，國民收入有了大幅度增加，教育事業也得到了空前發展。但是，中國仍然屬于人均收入并不高的發展中國家，不僅公共教育支出存在較大缺口，而且私人（主要是低收入群體）教育投入由于收入條件制約也面臨重重壓力。近年來高等學校急速擴張雖然一定程度上增加了數量供給，但優質的高等教育資源仍然短缺。初等教育、中等教育則總體發展相對不足，特別是優質的教育資源相對于國民需求更是嚴重短缺。通識性的普通教育發展比較充分，技能性的職業教育發展緩慢滯后。面對這種既存在總量不足、也有嚴重結構不協調的現狀，結合目前中國所處的社會經濟發展階段，在保證教育總體上適應社會經濟技術發展要求的基本前提下，從促進收入分配均等化的目標來考慮，應實行如下政策調整：

首先，把發展初等教育、中等教育作為中期、近期教育發展規劃的重點，爭取實現從幼小到高中階段全覆蓋的義務教育制度，即盡可能地為國民創造高等教育階段之前的均等受教育機會。同時不斷提高教學質量，增加優質的教育資源供給和均衡配置。這樣就基本上消除了國民在中等層次以下的教育投資方面的差異，極大地弱化個人及家庭在教育需求方面的過分“內卷化”程度，為教育增進收入分配的均等化奠定重要基礎。

其次，在高等教育發展方面，中期、近期要注意控制數量擴張，特別是研究生層次的規模。將發展重點由數量擴張轉為質量提升，實現教學內容的及時更新和教學方法的不斷創新。限量提質，既是提高高等教育本身投資效率的要求，也有利于在資源有限的條件下為中等及以下教育盡可能地實現全民普及讓出必要資源。同時，還應更為全面地推行獎學金、助學金制度，確保在現有高等學校規模容量的條件下，為每一個符合學術資質要求的考生提供完全充分的受教育機會。長遠來看，隨著經濟增長和國民收入水平的提高，用于教育投資的資源增加，高等教育的數量也要進一步擴張，進而再逐步地擴大國民在高等教育方面受教育機會的均等化程度。

最后，大力發展職業技術教育。職業技術教育投資周期相對較短，所需資源相對較少，進入的機會可能更多，如果所培養的技能能夠較好地與產業需求相匹配，將會較快地帶來明顯的教育收益。因此，如果職業技術教育真正蓬勃發展起來，無疑會縮小這一層次的受教育者與一般高等學校本科及以上層次受教育者之間的收益差距，從整體上看將有助于降低收入不均等程度。而要想促進職業技術教育的發展，解決當前的制約因素，除了轉變國民對于職業教育學歷的認知偏差，更重要的還有對中等職業教育實行與普通高中同等的公共投資政策，加大對高等職業教育公共投資或補貼力度，大力推進勞動力市場學歷和資格認證制度完善。