大學生課堂沉默分析及影響因素調查
——以某學院為例

付 雪

寶雞文理學院教育學院，陜西 寶雞 721016

大學生作為最活躍的群體之一，在課堂卻寂靜得令人可怕［1］。對于課堂沉默現象的關注，國內外學者對其均有研究，但國外學者的研究甚少。通過梳理文獻發現對課堂沉默現象的研究大部分是定性研究，本研究在前人研究的基礎上，選擇適當的量表對我國高校學生課堂沉默進行定量研究。

一、研究方法

（一）研究對象

采用隨機抽樣的方法，抽取陜西某高校270名大學生進行問卷調查，發放270 份，回收248 份（91.9%）。男生110 人，女生138 人；大一學生52人，大二學生43 人，大三學生83 人，大四學生70人；文科生90 人，理科生119 人，藝體生39 人。

（二）測量工具

課堂沉默量表：采用葉詩杰修訂的課堂沉默量表［2］。維度包含：習慣性沉默、謹慎性沉默、自保性沉默、利他性沉默。采用李克特5 點計分，從“很符合”至“很不符合”依次賦值5 ～1 分（下同）。Cronbach’sa 總系數是0.821。

影響因素量表：采用徐奕菊碩士論文附錄中量表，把此量表的個性特征與環境感知量表結合［3］。量表信度檢驗Cronbach’sa 總系數是0.871；效度檢驗KMO=0.848，Bartlett 球形檢驗x2=3189.496（df=276，sig=0.000）說明本數據適宜探索性因子分析。因此，可以提取6 個維度，包含了發言焦慮、能力不足、課堂沉悶、教學水平、提問策略、教師期望。6 個因素共可解釋的總變量為69.112%。

（三）數據處理

選用spss26.0 對數據進行統計分析。首先，對問卷進行初步統計分析，然后用描述統計法分析大學生課堂沉默的一般現狀；其次，通過獨立樣本t 檢驗和單因素方差分析來比較不同性別、年級、專業在課堂沉默變量上的差異；最后，用多元回歸方式分析影響大學生課堂沉默的因素。

二、研究結果

（一）大學生課堂沉默的一般狀況

表1表明，大學生課堂沉默總體得分59.6分，課堂沉默程度處于中等偏上水平。其四個維度得分情況：習慣性沉默（65.6 分）、謹慎性沉默（65.2 分）、自保性沉默（57.6 分）、利他性沉默（50.2 分）。即大學生的“習慣性沉默”“謹慎性沉默”高于“自保性沉默”“利他性沉默”。

表1 課堂沉默一般狀況的描述統計結果（N ＝248）

（二）不同人口學特征大學生課堂沉默的狀況

分別以大學生的性別、年級、專業為自變量，以“習慣性沉默”等4 變量為因變量進行獨立樣本t 檢驗和單因素方差分析。

表2 不同人口學特征大學生課堂沉默的差異檢驗

（三）大學生課堂沉默的影響因素

將“課堂沉默”作為因變量，“能力不足”“發言焦慮”“課堂沉悶”“教師期望”“提問策略”“教學水平”作為自變量進行多元線性回歸分析。表3所示，兩個變量的VIF 值全部小于5，表明這2 個變量中不存在多重共線性。F=20.920、P＜0.001，表明此次回歸方程顯著。即課堂沉默與這6 個變量相關（P＜0.05）。在研究中，6 個變量可以分為自身因素與教師因素。其中，在自身因素中標準回歸系數最大的是“發言焦慮”，表明該因子對課堂沉默產生的影響效應更強。在教師因素中，大學生的課堂沉默產生預測效果的因素由強到弱依次為：提問策略、課堂沉悶、教師期望、教學水平。

表3 對大學生課堂沉默的多元回歸分析結果

三、討論

（一）大學生課堂沉默的一般狀況分析

研究結果顯示，習慣性沉默和謹慎性沉默占課堂沉默的主導地位。其主要原因是，老師的“一言堂”留給學生發言機會較少，師生之間在課堂上達成了“契約”，即形成了老師講、學生聽的習慣；教師有一定的權威性，交往主體地位失衡，造成學生回答問題時會有謹言慎行的行為。

（二）不同人口學特征大學生課堂沉默的狀況分析

以下研究結果與劉志學等人研究一致［4］。

男生的課堂沉默顯著高于女生。受傳統文化影響，中國人賦予男性極高期望值，這一重任增強了他們的使命感和成就感。則男性比女性更加穩重，在課堂參與時會多些“三思而后行”。

高年級的課堂沉默高于低年級得分。因為高年級大學生的課程越來越少，在教室上課的時間占比減少，發言機會隨之降低。

理工類學生的課堂沉默得分高于文史類、藝體類學生。因為理科專業涉及較多非語言能說清的定理、計算等非思辨性的內容，想讓學生明白其邏輯過程還需老師傳統型教授。所以，該課堂會比文學類的文科和藝術專業沉悶。

（三）大學生課堂沉默影響因素分析

自身因素。多元回歸顯示，“發言焦慮”“能力不足”影響課堂沉默并與其存在顯著的正向效應，這表明自我效能感越低，大學生課堂越沉默。喬本師研究表明：課堂氣氛與課堂焦慮呈現顯著負相關關系［5］。焦慮程度越低，課堂學習氣氛越好。反之亦然。“能力不足”的學生原有的認知水平較低，知識結構不完善，然而在課堂教學過程中需要花費更多的時間和精力來消化、吸收教師所授的內容。

教師因素。結果顯示，“提問策略”“課堂沉悶”“教學水平”“教師期望”影響課堂沉默。前5 項與課堂沉默存在顯著的正向效應；“教師期望”與課堂沉默存在顯著的負向效應。提問策略：提問時問題的難易程度不當；提問后留給學生思考時間過短；學生回答完未及時給予評價等提問行為，也會導致課堂沉默。課堂沉悶：師生間交往過程中存在主體地位不平衡的現象，這導致師生雙方之間對話的缺失，從而產生學生沉默。教學水平：高校教師的觀念、知識、反思得分較高，而在交流上得分較低［6］。因為教師不愿展示教學科研成果、參加教學會議等。教師期望：教師積極期望值越高，學生課堂參與度越高，反之沉默度降低。

四、緩解大學生課堂沉默的建議

（一）大學生增強自我效能感，強化自信心

“發言焦慮”與“能力不足”體現出大學生自我效能感比較弱。從班杜拉影響自我效能感的因素中提出建議。在直接經驗上，自身需增加成功經驗體驗成功。大學生可以根據自身現實情況，在每個階段設計自己的小目標，通過層層目標的闖關來體驗成功、增強信心。在言語說服上學會自我勉慰和表揚，建立積極的自我概念，從而增強自信心。在情緒喚醒上，應養成積極樂觀的心態。學會在生活與學習中慢慢紓解發言焦慮行為，在課堂踴躍表現自己。

（二）教師重新審視大學生的課堂沉默行為

沉默并不意味著“思想呆滯”［7］。對中國學生而言，課堂沉默有著豐富內涵，謹慎性沉默展現了學生思慮嚴謹、慮周藻密的處事風格；利他性沉默表達著學生尊師重道、謙讓有禮的待人情懷。這種文化對我們的影響是穩定的、連續的、深刻的。所以，教師宜理性對待課堂沉默現象，要深刻認識到中國學生學習和思維背后所獨具的“倫理附著性”［8］。

（三）教師轉變教學方式，提升教學藝術性

提問策略：教師提問應符合學生的“最近發展區”，同時應增加“留白”時間，讓學生多些獨立思考空間；教師還需及時、恰當反饋。這樣，不僅有利于避免教師“一言堂”的現象，而且在教師隱含性否定反饋語的誘導下，學生會自然而然地使用目標語去獲取信息、表達思想［9］。課堂沉悶：教師營造良好的課堂氣氛需構建交往共同體，融洽的師生關系有利于緩解學生的焦慮，促使形式活躍、積極、主動的課堂氛圍。教學水平：高校宜大力支持教師的交流合作，建立學術協作機制。打破固有的“教學隔離”觀念，讓教學成為“共同財富”。教師期望：教師需正向強化大學生期望值，合理利用“期望效應”。