“感發(fā)說”視角下的小學古詩詞教學路徑探索

黃文軍 郭雅婷

(1.深圳市寶安區(qū)教育局第5學區(qū)教育管理辦公室 廣東深圳 518000)(2.深圳市寶安區(qū)松崗街道潭頭小學 廣東深圳 518000)

古詩詞是中華文化之瑰寶，具備多重教育功能。中國古代尤其重視以詩教化民眾，培養(yǎng)人格和民族氣節(jié)。當今的古詩詞教學，在核心素養(yǎng)理念的觀照下，更應大力發(fā)揚古代詩教傳統(tǒng)，積極引導學生領略古詩詞獨特的文學魅力，不斷發(fā)展學生的語言力、思維力、審美力、文化力。但是當下的詩歌教學,程序固化為“解詩題、知詩人、明詩意、悟詩情”，課堂關注點往往是字句講解和背誦默寫，缺少誦讀、體驗、會意、感悟的訓練，缺乏直覺思維、形象思維的滋養(yǎng)。因此，探索古詩詞的教學路徑，成為語文教學改革的當務之急。

葉嘉瑩先生的“感發(fā)說”，對當下的詩教具有現(xiàn)實指導意義。她認為，“詩人內心深處的一種興發(fā)感動之力量是詩歌的基本生命”“‘詩教’，若依其廣義者而言，私意以為本該是指由詩歌的興發(fā)感動之本質，對讀者所產(chǎn)生的一種興發(fā)感動的作用。這種興發(fā)感動之本質與作用，就作者而言，乃是產(chǎn)生于其對自然界及人事界之宇宙萬物萬事的一種‘情動于中’的關懷之情；就讀者而言，則是透過詩歌的感發(fā)，使這種‘情動于中’的關懷之情，得到一種生生不已的延續(xù)”。可見，葉先生強調詩歌教學要培育學生對自然和社會的關懷之情，滋養(yǎng)學生的精神生命，讓中華民族的精神力量生生不息。因此，結合語文核心素養(yǎng)理念，如何達成對古詩詞中的感發(fā)生命的理解，理當成為我們探索古詩詞教學路徑的思考。

一、誦讀吟詠，在因聲求氣中體驗感發(fā)

著名吟誦家徐健順先生說：“吟誦是吟詠和誦讀的合稱，是漢詩文固有的聲音形式，是古代教育系統(tǒng)唯一的誦讀方式。中國的詩歌，首先是聲音的作品，其內涵除了依靠文字傳達，還通過節(jié)奏、韻律、聲調、曲調等聲音形式進行表達。古詩詞依靠吟誦而創(chuàng)作，也須通過吟誦興發(fā)感動來欣賞。”可見，吟誦是學生感受中國古詩詞的傳統(tǒng)形式和最佳方式。在學習《登鸛雀樓》時，根據(jù)課標要求可以這樣開展吟誦教學。

(一)朗讀后誦讀，感受聲韻

一讀：從朗讀入手，關注聲韻。先朗讀帶拼音的古詩，解決“讀正確”的問題。接著，如下圖所示用不同符號標注古詩的節(jié)奏(/)、平仄(一三字短平“-”，二四字中平“—”，押韻字長平“——”，仄聲字“|”，入聲字“！”)，提出挑戰(zhàn)：這樣你還會讀嗎？

二讀：誦讀示范，感受聲韻。在激發(fā)閱讀期待的基礎上，教師采用五絕吟誦“四二二四”的規(guī)則，在讀中平字“山”“河”“窮”“層”時作較長停頓，在讀韻字“流”“樓”時作更長停頓，在讀六個帶有“！”的入聲字時讀得短促。接著提出問題：你能發(fā)現(xiàn)老師的誦讀和上面的符號有什么關系嗎？之后，教師再次范讀，引導學生發(fā)現(xiàn)漢字聲調與發(fā)音長短的關系以及詩歌的停頓現(xiàn)象，從而進行聲韻知識的簡單滲透。

(二)帶手勢誦讀，體驗聲韻

學生對照標識，跟著教師學誦讀，每讀一個漢字要同時做一個手勢。如第一句入聲字“白”“日”，要讀得一字一頓，上下方向的手勢要頓挫有力，要表現(xiàn)出夕陽在掙扎著不甘落下；二連平的字“依山”，要先后畫短橫、長橫，因為“山”字的拖長音要表現(xiàn)出太陽依山慢慢下降之狀；讀“盡”字，要讀出太陽突然消失之感，畫豎動作要果斷。這個游戲化環(huán)節(jié)從“聲韻的視角”，還原了詩人創(chuàng)作時的吟誦情態(tài)。學生“行諸舞詠”“情動于中”，通過關注詩歌純凈、美好的聲音，去觸摸、體認詩歌的聲調、韻律、節(jié)奏，初步感知詩中蘊含的感發(fā)生命。

(三)配調子誦讀，體味詩韻

配調子誦讀就是吟詩。為了更好地激發(fā)學生的學習興趣，在熟練誦讀詩歌的基礎上，帶領他們感受徐健順先生的“誦詩”和“吟詩”，繼而練習吟詠《登鸛雀樓》。接著引導學生圖文結合、讀文想象：現(xiàn)在你就是王之渙了，說說你都看到了、想到了什么？此舉旨在讓他們從“文字的視角”，理解詩歌的字面意思和思想內涵。整個學習過程，誦讀和理解齊飛，想象融表達一體，課后習題關于“讀和背、想和說”的任務，在愉快的情緒體驗中得以完成。

二、體驗情境，在文化浸潤中豐富感發(fā)

古詩詞是中華古典文化的積淀，是中華兒女共有的文化體驗，具有強大的歷史穿透力。古詩詞教學必須摒棄滿足于淺層理解的做法，為學生營造文化環(huán)境，使其在文化浸潤中強化感受和生發(fā)，從而探尋詩詞的生命本質，培育文化情感，涵養(yǎng)文化品性，促進古詩詞精神力量和民族文化的代際傳承。在《楓橋夜泊》的教學中，筆者是這樣做的。

(一)在文化語境的渲染中感受生發(fā)

上課伊始，讓學生欣賞青年女高音歌唱家王喆的歌曲《楓橋夜泊》。當蒼涼雄渾的鐘聲穿過蒼茫的夜色傳入耳畔，學生仿佛從高亢悲愁的演唱聲里，感受到古人永恒的愁嘆。接下來教師過渡：“其實，寒山寺的鐘聲，以及它所表達的愁嘆，不只在張繼的詩句中。”然后出示詩句，師生合作讀：七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘——此乃八百多年前，南宋詩人陸游一心抗金卻壯志未已的哀嘆；正是思家起頭夜，遠鐘孤棹宿楓橋——此乃六百多年前，元末明初大才子高啟，被征召入朝離家時的不舍，以及對新王朝憂懼不安的愁嘆；一宵清夢何曾著，月落寒山半夜鐘——此乃六百多年前，在外做官的明朝詩人陳璉思念家鄉(xiāng)的愁嘆；十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘——此乃兩百多年前，清代詩人王士禎感慨時光易逝、思念兄弟的愁嘆。這個環(huán)節(jié)，以詩歌串聯(lián)的形式，讓學生置身于一個亙古深遠的文化語境，感知“千年鐘聲”流傳的文化背景，感受文人墨客感發(fā)出的文化意蘊。

(二)在文化意境的浸潤中感受生發(fā)

在以上教學的基礎上，教師帶領學生吟誦詩歌、初談感受。接著聚焦詩眼，體驗“愁眠”的意境：張繼啊張繼，你夜泊楓橋，究竟看見了什么，聽到了什么，令你愁腸百結徹夜難眠呢？要求學生結合生活體驗和古詩詞學習經(jīng)驗，從讀到的景物想開去。學生紛紛以“張繼”的身份作答：“哎，我看到冷冽的夜空中，一輪清冷的殘月緩緩落下，周圍逐漸模糊起來。片片楓葉在秋風中發(fā)抖、飄落。我感到太靜了，太冷了，太孤獨了。”“江面漁火閃爍，勞苦的漁夫不知睡著了沒有。樹上三兩聲烏鴉凄厲的啼叫，好像是不祥之兆。我真為自己的前途擔憂啊！”……在交流過程中，筆者及時補充《唐才子傳》里關于張繼“約天寶十二年(公元753年)考中進士，卻在吏部銓選中被淘汰，返回故鄉(xiāng)”的記載，以及公元755年爆發(fā)的安史之亂的史實，進一步幫助學生理解張繼的羈旅之思、家國之憂，以及銓選落第漂泊不定的無助之感。可見，學生只有浸潤于詩歌的文化意境中，詩中意象才能被不斷重組、疊加，從而構建一幅凄涼悠遠的旅人泊舟圖，促成詩歌生命的對話，賡續(xù)詩性文化的基因。

三、知人論世，在溯源審美中增進感發(fā)

葉嘉瑩先生十分注重知人論世在評價詩歌作品中的運用。她強調：“如果不知道詩人的生平，你對詩歌作品就無法產(chǎn)生深刻的情感體驗，因為大詩人的作品是用自己一生的生活和生命寫成的。”教師需要借助相關背景資料，讓學生溯本求源引發(fā)感覺和感動，從而獲得獨特的審美體驗。

例如《早發(fā)白帝城》。當學生對“千里江陵一日還”“輕舟已過萬重山”的神速驚嘆不已時,為了引發(fā)認知沖突，筆者這樣介紹：從白帝城到江陵有一千多里水路。灘多水急，非常危險，稍不注意就可能船毀人亡。為何李白只提內心的歡快，不提旅途的遙遠兇險?接下來，順勢讓學生閱讀史料：當時，李白已經(jīng)五十多歲。在這之前，唐朝爆發(fā)了安史之亂，詩人懷揣報國之志加入了永王李璘集團。不料，永王是想借他的名氣造反。永王戰(zhàn)敗后，李白被當作叛軍下獄。李白一向以“謫仙人”自居，相信“天生我材必有用”。這種遭遇是對他的致命打擊。杜甫有詩描述他當時的狀態(tài)“世人皆欲殺”，是一輩子最倒霉的時候。他被判流放夜郎，走到白帝城接到赦書，其名譽得到恢復。學生通過資料尋求詩作的“原意”，一個可憐又可愛的李白在心中“活”了起來：他們似乎看到了一個飽受打擊的垂暮老人，須發(fā)紛飛、神情黯淡；他們似乎看到了一個劫后余生的詩仙，仗劍而立，神采飛揚！哪管它猿聲哀啼，哪管它暗礁險灘！澎湃在詩人內心的，是一股子青春朝氣，是一股子喜從天降的爽氣。學生對詩人的認識走向立體，對詩人的遭遇產(chǎn)生共鳴和感動。

四、聚焦意象，在深度思維中推動感發(fā)

中國古詩詞在千年的積累中，形成了一套獨特的精神符碼——意象，它是詩詞的基本單位和核心，是用來寄托主觀情意的客觀物象。因此，詩詞教學需要我們聚焦意象，讓學生在深度思考中，了解詩詞典型意象的寓意和情感，豐富學生的情緒體驗。

(一)在群詩對比中聚焦意象

聚焦不同詩人的相同意象。例如《采薇》中“昔我往矣，楊柳依依”有“柳”的意象。通過群詩對比，學生從寫景的“兩個黃鸝鳴翠柳”“吹面不寒楊柳風”詩句中，讀到的“柳”是生機和活力；從送別的“不遣柳條青”“柳條折盡花飛盡”“客舍青青柳色新”詩句中，讀到的“柳”是送別和留戀。這時再補充“折柳”“灞橋送別”的典故，學生深刻體會到《采薇》中“柳”的深刻寓意。

聚焦同一詩人的常用意象。如王維詩歌中常有“空山”“月”“云”“鳥”“花”的意象。引導學生從一幅幅寧靜雅致的生活畫面，探究詩人自在純凈的內心世界，從而解讀意象的內涵和詩人“詩中有畫，畫中有詩”的創(chuàng)作風格。

(二)在替換追問中聚焦意象

在學習《尋隱者不遇》時，為了強化學生對典型意象的思考和品味，可以這樣提問學生：詩中的“松”能否換成“柳”或其他的樹？“隱者”為什么是在“采藥”，而不是采茶、尋花、摘果呢？“云深不知處”的“云”，能否換成“路”“林”？接著出示詠松的詩作，以及梁樹年的《松老精神在》、傅抱石的《松下論道圖》等畫作，學生通過比較，體會到“松”“藥”“云”三種意象不可替換，它們表達了詩人對隱者飄逸高潔形象的仰慕，對其自由自在生活的向往。

五、語用訓練，在語言建構中表達感發(fā)

筆者認為學會運用語言是語文課程的核心目標，是學生固有的欲求。學生在詩歌誦讀積累、理解體驗等過程中，一定會產(chǎn)生屬于自己的“興發(fā)感動”。為此，教師要創(chuàng)設不同的言語情境，開展擴寫、續(xù)寫、仿寫、改寫等言語實踐，促進學生對語言的建構和運用。

(一)填補留白，在擴寫中表達感發(fā)

留白令古詩詞富有一種強烈的張力，使讀者得以展開聯(lián)想與想象的羽翼。例如《尋隱者不遇》是一首典型的問答體古詩，詩人問了些什么并沒有寫，只能根據(jù)童子的回答來推測。教學中，可以讓學生進行情境表演，開展擴寫訓練，從而激發(fā)學生的直覺思維和形象思維，體會“期待——失落——希望——失望”的情緒，獲得多重審美的發(fā)現(xiàn)。

(二)拓展延伸，在續(xù)寫中表達感發(fā)

續(xù)寫指的是從詩詞內容出發(fā)，拓展想象后續(xù)情節(jié)的一種練筆形式。比如《所見》的教學結尾，可以這樣激發(fā)學生的感發(fā)之情：袁枚是清代文壇的杰出詩人，他認為寫詩要抒發(fā)人的真性情。因此，《所見》筆下的牧童，才像鄰家男孩一樣，有著快樂自在、機靈活潑的天性。你看，牧童發(fā)現(xiàn)了鳴蟬，立刻跳下牛背，屏息凝視著。接下來他會怎么做呢？請以“哈哈，逮著了”或“哎，讓它飛走了”為題，寫一個片段。

(三)摹寫借鑒，在仿寫中表達感發(fā)

仿寫有助于學生將詩意世界與自身的生命體驗和生活世界鏈接，提高感受生發(fā)的能力。如學完《山居秋暝》，課后安排學生借鑒本詩以動襯靜的寫法，描寫生活中的場景。又如學完《江南春》，讓學生創(chuàng)作詩歌《鵬城春》。有的學生這樣寫：“人流如織馬甲紅，杜鵑吐艷楊柳風。鵬城日出春潮涌，多少英雄追夢中(注：杜鵑是深圳市花)。”顯然，學生通過《江南春》的學習，對意象的選擇有足夠的語言敏感，移植了情景交融的技法，抒發(fā)了對深圳大自然的春天、社會發(fā)展的春天的贊美。

綜上所述，“興發(fā)感動”貫穿于讀者品賞古詩詞的全過程，因此追尋生命的感動和感發(fā)，是“感發(fā)說”視角下的詩詞教學的出發(fā)點和關鍵所在。我們應該以此為指南，積極探索古詩詞教學路徑，引領學生開展創(chuàng)造性的閱讀實踐，讓他們棲居在古典詩詞的天光云影中，充分感受詩人對情事景物的關懷，傳承中華民族生生不息的精神力量，促進學生言語生命和精神生命的同構共生。