借助思維導圖提升中年級小學生的寫作能力

于哲宇

（沈陽市鐵西區彰驛中心小學）

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對中高年段小學生的寫作能力提出了新的要求，即能用自己喜歡的形式記錄閱讀感受與生活體驗，在參加文學體驗活動后能記錄活動過程，準確表達感受；能按照童話、寓言等文本樣式，運用聯想與想象；能續講、續寫故事；能用日記等方式記錄個人見聞、感受和想法；能用便條、簡短的書信等與他人交流。雖然當前語文學習得到了學生及家長的高度重視，但學生在寫作過程中依然存在一些問題，如缺乏寫作思路、文章結構不合理、內容枯燥等。通過對文獻的研究和與課題組成員的交流討論，筆者發現運用思維導圖能有效解決以上問題。基于此，教師應在習作教學的初始階段就讓學生掌握思維導圖的繪制方法，借助思維導圖提升中年級小學生的習作能力。

一、思維導圖的繪制步驟

思維導圖是一種有效且簡單的學習工具，能通過具體的圖文符號直觀形象地向學生展現主體結構，對進一步提高小學中高年級學生的習作水平具有重要意義。筆者利用“問卷星”小程序對小學生思維導圖的使用情況進行了問卷調查與分析，并有針對性地篩選，之后確定了切實可行的寫作策略。

在指導學生繪制思維導圖時，教師應遵循以下五個步驟。一是聚焦核心引領，繪制導圖中心；二是理清導圖結構，繪制導圖分支；三是細化每個分枝，填充導圖內容；四是激發學生想象，處理導圖細節；五是分享思維導圖，交流創作思路。

中年級小學生模仿能力強，教師可對組內成員進行有效分工，選取不同類型的思維導圖并將其呈現給學生，讓學生邊模仿邊繪制。在這一過程中，教師要幫助學生厘清中心與分支之間的邏輯關系。根據前面所述步驟，教師應指導學生依照以下過程操作。第一步：點，即畫中心主題。每個思維導圖的中心主題都只有一個，中心主題是思維導圖的核心，其內容要根據所依托的素材核心內容來定。第二步：線，即畫主干。厘清思維導圖的結構，確定思維導圖一級分支的關鍵詞。第三步：面，即細化每個分支，填充思維導圖的內容。分支的內容要為中心主題服務，同級分支之間存在并列關系，二級和三級分支觸類旁通。第四步：體，處理導圖的細節。思維導圖的細節仍然要為中心主題服務，每個分支的內容都要既全面又具體。第五步：配圖著色。配圖著色這一步是思維導圖的畫龍點睛之筆，是學生開啟頭腦風暴的鑰匙。學生繪制完成后，可向同伴展示自己的作品，表達對所繪制素材的理解，分享創作思路。

另外，教師還可安排小學生在班級內舉行思維導圖設計比賽。在這種長期的經驗積累下，學生積累了多種思維導圖的繪制方法，從而依托思維導圖挖掘素材，展開想象，并將想象的內容表達出來。此舉能助力學生積累寫作素材，增加寫作經驗，由此逐步過渡到謀篇布局，獨立創作。

二、利用思維導圖開展習作訓練的策略

思維導圖可以有效幫助學生收集資料。為了更好地積累生活素材和語言材料，教師可在閱讀活動的基礎上再加入以下兩項內容。一是小日記。學生每周都要完成一篇周記，周記的形式是畫一幅思維導圖，寫幾句話，記敘生活中發生的事。二是讀書卡。讀書卡的內容是請學生針對所讀的篇章，記錄書中的好詞、好句及感人的語段或是自己的內心感受。這種針對中年級小學生的微型讀書筆記，是積累語言材料的好幫手。每學完一篇課文，教師都應讓學生用思維導圖繪制自己的收獲，呈現形式多種多樣——好詞、好句、好段、好的寫作方法與謀篇布局……這些都是很好的素材，也是學生將來獨立成文創作的源泉。因此，教師可鼓勵學生每天堅持閱讀課外書，并以讀書卡的形式記錄閱讀材料里的好內容，寫下自己的心得體會。學生從文本中習得寫作方法，在思維導圖中進行總結提高，發散思維。課內外文本閱讀思維導圖、小周記思維導圖和課外閱讀讀書卡等多重資料，為學生提高習作水平打下了堅實的基礎。在這個過程中，筆者總結出利用思維導圖提高學生寫作能力的方法如下。

（一）助力學生選材，明確寫作對象

好的選材能成就一篇好文章，教師引導學生搜集與選擇素材時應以任務群的方式呈現。其一，繪制思維導圖，對素材進行羅列。其二，對上述素材進行優化選擇。其三，借助思維導圖，篩選出“三有”素材。“三有”即有話可言，有內容可寫，有感可發。這一環節重點在于教師根據中心主題來篩選學生的選材內容。其四，依據“三有”習作素材，生動描寫、言之有序。學生在這一過程中，通過思維導圖的助力，可以依據精選的“三有”素材來確定寫作對象，開展習作創作。

（二）助力學生構思，厘清寫作思路

要寫好一篇文章，謀篇布局是重點。學生確定了習作內容，實際上就是確定了“寫什么”，而難點在于“怎么寫”。“怎么寫”要求學生能厘清文章的寫作思路，把握文章結構。思維導圖能簡潔明了地展現行文思路，讓人直觀地了解習作的脈絡。因此，在解決習作構思這一難題時，思維導圖的效果可謂事半功倍。

課堂教學中，教師在引導學生寫一處景物時（如圖1），首先會讓學生選擇自己想介紹的景物，接下來鼓勵學生繪制思維導圖，列出文章的結構、寫作的順序及重點，從中選出最具代表性的內容作為主體。接下來是細化分支，也就是草原上好吃、好玩、好看的都有什么，要選擇什么樣的順序呈現。學生邊繪制邊思考，很容易就把寫作思路厘清了，思維導圖的內容也就更具體了，從而達到提高謀篇布局能力的目的。在這一過程中，教師潛移默化地增強了學生的邏輯思維能力。

圖1 寫景作文思維導圖分析示例

（三）助力學生表達，拓展寫作思維

思維導圖具有將知識可視化的功能，能以圖形、線條、符號的形式將復雜的知識體系清晰地呈現在一張圖上。學生在邊繪制思維導圖邊想象畫面的過程中，厘清了寫作思路。繪制完成后，學生分享自己的創作思路時，可以自由、有創意、靈活地表達。其表達內容實際上就是習作的內容。在思維導圖的助力下，學生的寫作思維得到了全方位的拓展，為獨立創作奠定基礎。

例如，教師可引導學生仿寫一種植物（如圖2）。請學生以一種植物為寫作對象，通過思維導圖整理出習作框架。學生在繪制思維導圖的過程中，會出現不清楚分支應該介紹什么的問題。這時，教師可引導學生依托關鍵詞展開聯想，用適當的圖畫、不同顏色的分支展現自己的思考。與此同時，學生邊繪制邊把想到的好句子補充在思維導圖上，使文章內容更生動、豐滿。在邊繪制邊思索的過程中，我們不難發現，每一次畫思維導圖，都是學生的一次頭腦風暴。學生在習作前將思維導圖繪制好，能讓思路得以清晰地呈現，而每一次深加工的過程，都是一次發散思維的過程。思維導圖的繪制，讓學生在大腦中生成了一張“全景圖”。借助思維導圖助力表達，能拓寬學生的寫作思路。

圖2 介紹一種植物思維導圖示例分析

（四）助力習作評價，在總結中提高

每次習作時，學生應圍繞主題先選材，再構思（畫出思維導圖）、進行預算（字數預算、段落預算、細節預算），之后再動筆成文。教師應批閱后再開展講評，因為沒有研讀學生的作文就進行講評會導致教師難以有針對性地發現學生習作中遇到的問題，就無法使問題得到真正的解決。教師進行講評時，應先把從學生文章中摘錄出的好句子展示在大屏幕上，引導全班學生先點評，使學生學會評改，激發寫作興趣，培養寫作自信；之后，再以思維導圖的形式歸納學生的習作概況，指出本次習作中出現的共性問題，給出指導建議并讓學生再次修改，完成作文。

在講授《我的“自畫像”》這一習作時，教師繪制了這樣一份思維導圖（如圖3）。教師先通過大屏展示學生的習作，學生結合教師繪制的思維導圖，很容易就發現了自己習作中的不足之處。從文章內容上看，學生的行文思路是正確的，但存在兩處需要修改的地方。一是未能寫出自己外貌的特點，描寫時存在“千人一面”的問題。修改方法是對自己最有特點之處加以描寫。二是對自己某方面的愛好介紹得不夠具體。學生的文章中雖然能夠體現教師課堂上講授的人物描寫方法，但學生在介紹自己的特長時往往面面俱到，未能抓住最喜愛的一項或兩項特長作為具體事例，進行詳細雕琢。找到問題之后，學生之間再進行一次小組互評互改，開展全班交流。經歷了以思維導圖確定方向，在行文中思索，在評價中總結，在修改中提高的全過程，學生的習作能力獲得了大幅提升。

圖3 講評作文思維導圖分析示例

總之，教師將思維導圖的繪制應用到中年級小學生的作文教學中，通過“三位一體”的方式，形成“習得—模仿—創作”的閉環式習作教學模式，有助于實現學生習作開篇有法，行文有內容，細節能刻畫的目的。