慕課背景下項目化混合式教學在“食品微生物學實驗”中的應(yīng)用

王曉婧

摘要：“食品微生物學實驗”是食品質(zhì)量與安全專業(yè)開設(shè)的一門實踐課程，課程設(shè)置的內(nèi)容與學生畢業(yè)后工作崗位的工作內(nèi)容匹配度非常高，在實驗教學中引進企業(yè)真實項目，可以使學生習得更多的工作技能，更利于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。相對于傳統(tǒng)的課堂教學，基于慕課的混合式教學方式具有很多優(yōu)勢，可以彌補純線下教學的缺點，文章以“食品微生物學實驗”教學為例，對基于慕課的項目化混合式教學的具體實施進行探究。

關(guān)鍵詞：食品微生物學實驗；慕課；項目化；混合式教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A DOI：10.16465/j.gste.cn431252ts.20230614

項目來源：山西省教育科學“十四五”規(guī)劃課題（GH-220910）；山西工商學院教學改革創(chuàng)新項目（JG202049）；山西省高等學校教學改革創(chuàng)新項目（J2021854）。

The application of project based mixed teaching in "Food Microbiology Experiment" under the background of MOOC

Wang Xiaojing

（ Shanxi Technology and Business University， Taiyuan， Shanxi 030006 ）

Abstract： Food Microbiology Experiment is a practical course offered by the majority of food quality and safety. The content of the course is highly compatible with the content of students posts after graduation. The introduction of real enterprise projects in experimental teaching can enable students to acquire more work skills， which is more conducive to the training of application-oriented talents. Compared with the traditional classroom teaching， the mixed teaching method based on MOOC has many advantages， which can make up for the shortcomings of pure offline teaching. This paper took the "Food Microbiology Experiment" teaching as an example to explore the specific implementation of the project-based mixed teaching based on MOOC.

Key words： Food Microbiology experiment， MOOC， project-based， blended teaching

“食品微生物學實驗”是食品質(zhì)量與安全專業(yè)的一門專業(yè)實踐課程，開設(shè)在第三學期，承擔著微生物檢驗的技能學習，為后續(xù)課程“食品工藝學”“食品衛(wèi)生學”“食品標準與法規(guī)”“食品安全監(jiān)督管理”等其他課程奠定了一定基礎(chǔ)[1]。通過本課程的學習，能培養(yǎng)學生獨立設(shè)計實驗、獨立思考、分析實驗數(shù)據(jù)的綜合能力，并且能結(jié)合相關(guān)微生物檢驗標準對食品加工、運輸、銷售等過程中的衛(wèi)生狀況進行分析，利用微生物知識對食品的質(zhì)量進行控制，為學生將來從事食品衛(wèi)生檢驗、食品發(fā)酵、食品保藏等工作奠定基礎(chǔ)[2]。

1 傳統(tǒng)食品微生物學實驗教學存在的問題

傳統(tǒng)的微生物實驗課程主要以驗證性實驗為主，老師將實驗原理、步驟等講解清楚，重要操作如微生物接種，樣品稀釋等進行實驗演示，學生按照實驗步驟一步一步去做，對實驗結(jié)果進行分析，并對實驗中偏離預期的現(xiàn)象及結(jié)果進行分析，找出原因，并及時改正。這樣的教學模式主要存在以下問題[3-5]。

1.1 教學時間短，缺乏系統(tǒng)性認知

在食品微生物實驗教學中，一些準備實驗比較復雜，例如培養(yǎng)基配制，高壓蒸汽滅菌等前期準備工作，往往需要大量的時間做準備實驗，這個環(huán)節(jié)通常由實驗老師完成，學生參與性不夠，缺乏對實驗整體流程的認識，對知識的掌握不夠系統(tǒng)。

1.2 實驗缺乏探究性，不利于綜合能力的培養(yǎng)

“食品微生物學實驗”實驗教學中，老師演示之后，全班學生同時操作，教師難以關(guān)注到每個學生的每個步驟與操作，不能完整地評估學生每個實驗操作是否規(guī)范。學生根據(jù)實驗指導進行實驗操作，由于實驗設(shè)計環(huán)節(jié)主要由老師完成，學生對實驗的設(shè)計思路和邏輯不是很清晰，只知道如何做，不知道為什么，這樣僅僅鍛煉了學生的操作能力，對實驗的實際指導意義并不了解，不利于獨立思考、分析和解決問題能力的培養(yǎng)，也不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

1.3 課程內(nèi)容與實際生產(chǎn)實踐有一定的脫離

驗證性的實驗缺乏創(chuàng)新性，不利于學生主觀能動性的培養(yǎng)，學生雖然掌握了實驗操作能力，但是實驗項目不一定與實際生產(chǎn)完全接軌，脫離了生產(chǎn)實踐，不利于工作技能的提高，這與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標不吻合，不利于學生創(chuàng)新能力的提高。

針對以上問題，提高實驗的綜合性，引進企業(yè)真實項目是“食品微生物學實驗”教學的重要任務(wù)。相對于傳統(tǒng)的課堂教學，基于慕課的混合式教學方式可以將碎片化的時間利用起來，滿足學生隨時隨地學習的需求，引入企業(yè)真實項目可以將工作中的內(nèi)容帶入學習中，將理論與實際工作相結(jié)合，這與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)定位相吻合。

2 “食品微生物學實驗”進行項目化教學改革的必要性

為了結(jié)合應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標，“食品微生物學實驗”課程旨在培養(yǎng)能掌握微生物檢測相關(guān)技能，能夠從事食品等相關(guān)衛(wèi)生指標檢測的工作，這就意味著在教學過程種引入企業(yè)的真實項目的必要性，即項目化教學?！笆称肺⑸飳W實驗”課程實用性強，容易模擬工作情境，基于工作過程的情境教學，是以典型產(chǎn)品或項目為載體，以工作過程邏輯為主線，學生親自經(jīng)歷工作的全過程，從而獲得“工作技能”，有利于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。

“食品微生物學實驗”是一門實用性極強的課程，設(shè)置的內(nèi)容與學生畢業(yè)后相應(yīng)工作崗位的工作內(nèi)容匹配度非常高，學生在本課程中習得的能力大部分都可以在工作崗位上體現(xiàn)出來。比如，食品中細菌總數(shù)的測定、食品中大腸菌群的計數(shù)等實驗，是從事食品衛(wèi)生檢驗的必備技能，而這些實驗又非常容易實現(xiàn)情境的模擬及項目化教學。而以工作技能為導向的項目化教學實施，通過引進企業(yè)真實項目，合理設(shè)置工作任務(wù)和情境，可以使學生習得更多的工作技能，讓學生充分了解所學技能與未來職業(yè)的關(guān)系，充分掌握應(yīng)用所學技能解決實際問題的能力，充分了解未來職業(yè)工作內(nèi)容[6]。

3 基于慕課的項目化混合式教學在“食品微生物學實驗”教學中的實施

結(jié)合企業(yè)真實項目優(yōu)化“食品微生物學實驗”教學大綱和實驗內(nèi)容；重新整合現(xiàn)有的教學資源，對線上教學的課程內(nèi)容與線下面授的內(nèi)容歸類，以小組為單位進行任務(wù)驅(qū)動式教學，課前通過超星學習通發(fā)布教學任務(wù)，教學任務(wù)選取企業(yè)的真實項目，讓學生在課前對實驗原理、實驗流程進行梳理；課中學生進入實驗室進行現(xiàn)場操作，教師引導，學生進行實驗操作，教師對重難點進行分析，針對學生的實驗操作進行答疑解惑，交流互動，實現(xiàn)從傳統(tǒng)教學到線上線下項目化混合式教學模式。課后借助線上教學平臺的視頻自愿進行實驗操作的鞏固與復習，試驗操作的同時，學生可將實驗操作過程上傳學習通，教師通過作業(yè)批改對學生的操作進行糾錯，對教學效果進一步評價。

3.1 引進企業(yè)真實項目，優(yōu)化實驗內(nèi)容，增強實驗的綜合性

“食品微生物學實驗”是一門基礎(chǔ)性的實踐課程，驗證性實驗課時占比較大，線上線下混合式教學模式通過線上預習可以壓縮驗證性實驗學時，增加實用技能型綜合性和創(chuàng)新性實驗項目比例，模擬食品企業(yè)微生物檢驗員的工作模式，設(shè)計與食品衛(wèi)生檢驗密切相關(guān)的實用性綜合實驗項目，將企業(yè)項目帶入實驗教學，使學生在實驗操作的同時感受工作過程，掌握實際工作過程中的技能和注意事項。這樣做可以提升學生的社會責任感，更有探究欲。選取有探究性的綜合性實驗，如“腐敗蛋糕中微生物的分離純化”“任選一種食品，測定其菌落總數(shù)和大腸菌群，并判定是否符合衛(wèi)生要求”等項目，實驗材料由學生自己選擇，如“食品中菌落總數(shù)、大腸菌群的測定”，可以選擇身邊的面包、蛋糕、牛奶等感興趣的食物，針對不同材料設(shè)計不同的實驗方案，增加了實驗的趣味性。學生從查閱國家標準，設(shè)計試驗方案，制定實驗流程，到最后出具檢驗報告，全過程獨立完成，既能鍛煉學生的實驗操作能力，也能提高學生對理論知識的應(yīng)用能力[7-9]。選取來自企業(yè)的真實項目，這就要求學生以企業(yè)的標準完成實驗操作，獲得養(yǎng)成職業(yè)能力的經(jīng)驗基礎(chǔ)，同時增強學生的社會責任感，樹立專業(yè)自豪感。

3.2 借助慕課，擴充線上教學資源

目前，以MOOC為代表的線上資源在各大高校都有研究，主要應(yīng)用在理論課程的教學中，在實驗教學中開展的研究較少。

教學資源可分為基本資源和擴展資源，基本資源是實驗教學必需的，包括教學大綱、教學計劃、實驗指導、實驗操作視頻等；擴展資源是進行深度學習的需求，包括拓展視頻、課外延伸、參考文獻、最新研究進展等，拓展資源是在基本資源的基礎(chǔ)上進行橫向延伸和縱向深入，進一步拓展學生的視野，了解學科發(fā)展的最新研究方向與動態(tài)[10]。教學資源的設(shè)計要有一定的新意，符合學生的特點，利用現(xiàn)代信息技術(shù)進行重新加工、整合，例如視頻資源的設(shè)計要將操作與重點解說結(jié)合，如顯微鏡的操作、接種、液體樣品的稀釋等操作過程，包含許多操作細節(jié)，單純解說或者單純操作演示不容易記住其中的關(guān)鍵操作點，需要將操作過程分解為兩個階段，挑取菌種和接菌，并配以實驗操作錄像和講解，視頻錄制的過程中對實驗操作中的重難點進一步強調(diào)，學生根據(jù)視頻可以更好地掌握實驗操作重難點。教師可以借助網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)慕課等教學資源，也可以自己收集素材，進行錄課。對每個實驗的實驗目的、原理進行實驗操作前的闡述，再將實驗步驟根據(jù)要點進行分解解說，無論是慕課還是教師錄制微課，都將實驗操作的主要操作技能及要點以視頻的形式記錄，方便學生隨時隨地學習。

3.3 基于慕課的項目化混合式教學過程

3.3.1 課前線上平臺的自主學習

線上的課前學習主要以“學生為主導”的教學，要求教師由“主演”變?yōu)椤皩а荨?，在實驗前，要求學生充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源課前網(wǎng)上自主學習，了解實驗目的及原理、涉及到的儀器設(shè)備使用、注意事項等。讓學生自行預習實驗內(nèi)容，對不解之處先行查閱資料，待實驗過程中分析驗證，使學生充分參與到實驗過程中，成為實驗的主演者。學生自主學習的形式大大節(jié)約了課堂上教師的講授時間。教師可在實驗過程中，依據(jù)學生的實驗進展情況，選擇性地講解一些重點難點問題，逐漸成為“旁觀者”“引導者”[11]。

課前通過發(fā)布小組任務(wù)等方式，選取企業(yè)真實項目，如“測定某品牌酸奶中的乳酸菌”，引導學生查閱文獻資料，利用線上學習資源進行課前預習，對實驗原理等知識有初步的了解。課上利用平臺的教學互動功能如搶答、投票、選人等環(huán)節(jié)，適當?shù)匕l(fā)布主題討論，例如“分析所測食品微生物超標的原因”“如何控制食品加工過程中衛(wèi)生指標”，學生通過對疑難問題的分析，進一步對其產(chǎn)生的原因進行深度剖析，引導學生結(jié)合企業(yè)進行深度理解。老師針對學生的預習情況，實驗方案的設(shè)計進行總結(jié)，針對共性和個性問題調(diào)整課堂內(nèi)容及重點，為“線下”面授教學做好準備[12]。

3.3.2 線下面授教學

線上采取自主的學習方式，線下的教學過程主要在實驗室完成，老師針對實驗操作中的疑難問題進行操作演示，也可以抽取學生在預習的基礎(chǔ)上進行個別實驗操作，老師針對學生的實驗操作進行點評，重難點強調(diào)。學生以小組為單位動手完成實驗操作，在實驗操作的過程中注意觀察學生的操作過程，指導分為自學過程中的共性問題，統(tǒng)一講解、分析，個性問題單獨指導。例如在細菌的革蘭染色中引導學生控制細菌涂片的厚薄，酒精脫色時間的長短，來探究操作因素對革蘭染色結(jié)果的影響，提高了學生對知識的內(nèi)化程度，達到了較好的教學效果。其間，教師要在實驗室觀察所有學生的實驗操作，發(fā)現(xiàn)操作不規(guī)范的個性問題要及時糾正。最后，對操作中存在的共性問題進行分析[13]。

總之，通過項目化線上線下混合式教學，學生可以根據(jù)自身情況安排學習進度，超越了時間和空間的限制，進而滿足個性化學習的需求；教師從知識的講授者轉(zhuǎn)變成了學生學習的指導者和監(jiān)督員，從而真正做到教學相長。

3.3.3 線上進行課后反饋

課上實驗操作完成后，為了更好地檢驗學習效果，教師要針對課上的實驗操作發(fā)布相應(yīng)的討論話題。可以針對實驗過程中遇到的細節(jié)，出現(xiàn)某些實驗現(xiàn)象的原因，對實驗教學的建議等相關(guān)內(nèi)容發(fā)布討論[14]。在學習通設(shè)置回帖得相應(yīng)的分數(shù)，激發(fā)學生討論的欲望。如在顯微鏡的使用與微生物形態(tài)的觀察實驗結(jié)束后，讓學生繪制出大腸桿菌、金黃色葡萄球菌、枯草芽孢桿菌、青霉、曲霉、毛霉、根霉、酵母菌等微生物的形態(tài)圖，加深對實驗內(nèi)容的深度認知。教師根據(jù)學生的發(fā)帖情況，總結(jié)學生對實驗內(nèi)容的掌握程度，引導學生完成實驗反思及知識內(nèi)化過程。

3.4 優(yōu)化考核標準

考核是實驗教學的重要組成部分，考核如何能有效地反映學生的學習效果非常重要[15]。在傳統(tǒng)實驗教學模式中，學生的考核成績主要由平時實驗報告成績和期末實驗操作成績組成，這種考核有一定的局限性，比較注重考核結(jié)果，忽視過程性考核，對學生的綜合素質(zhì)難以綜合性評價。為保障食品微生物學實驗教學環(huán)節(jié)的教學質(zhì)量，對該課程考核與成績評定細則進行了進一步的細化和量化（見表1、表2）。將實驗考核貫穿在整個實驗過程中，由過去只注重結(jié)果和知識的“靜態(tài)式”考核轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠討B(tài)式”考核。學生課前線上預習、實驗材料準備、課中實驗操作、實驗臺面整理、實驗報告書寫、數(shù)據(jù)處理、線上討論等環(huán)節(jié)都屬于考核的部分，能提高學生的綜合素質(zhì)[16]。

綜合考慮，食品微生物學實驗混合式實驗教學的成績=過程性考核（60%）+期末實驗考核成績（40%）。過程性考核成績=考勤（10%）+線上預習（10%）+發(fā)布討論（20%）+實驗操作（30%）+實驗報告（30%）?？记凇⒕€上預習、課堂討論部分在線上完成，教師可根據(jù)學生考勤、線上學習頻率、視頻、專題討論、實驗報告等任務(wù)點的完成程度等進行評分形成過程性評價；實驗操作部分考核在實驗室完成，重點考核學生的參與度，實驗操作的規(guī)范性和完整性，實驗報告考核在實驗操作之后，主要考核學生的實驗結(jié)果、數(shù)據(jù)處理及結(jié)果分析。在期末考核中，適當提高綜合性實驗所占比例，重點考核學生利用所學知識解決實際問題的能力。

4 結(jié) 語

將基于慕課的項目化線上線下的教學模式應(yīng)用在“食品微生物學實驗”課程中，能充分發(fā)揮現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，豐富課程教學資源，打破了傳統(tǒng)意義上教學時間和教學空間帶來的種種限制，由實踐教學“輸入式”的模式轉(zhuǎn)向“以學生為中心以教學成果為導向”的教學模式，提高了學生的積極性。同時，引進企業(yè)真實項目，通過項目教學提升學生的實操技能，增強學生的社會責任感，這對于應(yīng)用型普通高校本科生的培養(yǎng)來講，掌握以社會需求為主的工作技能是非常重要的。

參 考 文 獻

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