懷揣“策略”走進名著閱讀
——以六年級下冊第二單元“快樂讀書吧”閱讀指導為例

江蘇省睢寧縣魏集鎮中心小學 孫 曉

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“整本書閱讀”任務群中指出，本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。統編版語文教材將整本書閱讀納入了課程計劃中，并以“快樂讀書吧”的形式予以呈現；將閱讀策略滲透于每個年級中，并以“閱讀要素”和“閱讀策略單元”的方式呈現出來。六年級下冊的“快樂讀書吧”的主題是“漫步世界名著花園”，在這之前，學生已經經歷了六個閱讀策略單元的學習，此時正是大顯身手綜合運用閱讀策略讀名著的好機會。

一、以“問題”叩開名著大門

“為學患無疑，疑則有進。”“提問”是四年級上冊第二單元的閱讀策略，運用這一策略能夠有效改變部分學生被動閱讀名著的狀態，助力學生深入理解名著內容，養成邊閱讀、邊思考的良好習慣，以提升學生的閱讀能力。

（一）批注式提問

不動筆墨不讀書。“批注式提問”指的是學生將閱讀過程中產生的疑問等批注在頁面的空白處（也可以批注在便利貼上），它體現了學生在閱讀過程中的思考，是一種個性化的閱讀體現，也為學生后續的閱讀分享、交流做好了準備。

四年級上冊第二單元借助《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》這兩篇課文對批注式提問進行了示范，六年級下冊第二單元的“快樂讀書吧”在此基礎上進行了拓展提升，以小伙伴閱讀交流的形式對“如何做讀書筆記”（批注）進行了提示。一是于“空白處”批注。一般而言，在“空白處”批注比較適合初讀文本時運用，學生邊讀邊思考，有了疑問就隨手在頁面的空白處寫下來。它可以分為眉批、旁批和尾批三種形式，目的是叩開閱讀之門，打開交流話題，體驗閱讀的快樂。二是“摘錄式”批注。學生在閱讀過程中遇到特別喜歡的段落，或者有新鮮感的詞句就把它們摘錄下來，并標上頁碼。這種批注類型跟“閱讀摘錄卡”比較類似，一般用于再讀名著環節，它能夠引發學生思考、比較，進行深度閱讀感悟，從而提升學生的閱讀能力。

世界名著閱讀對六年級學生而言是存在一定閱讀難度的，同時又有很多值得學生積累、摘錄的好詞、好句、好段。進行批注式提問能夠引導學生及時記錄問題，在閱讀過程中嘗試解決問題，并實現閱讀體驗的分享。這在一定程度上鼓勵了學生多元化解讀名著、個性化表達觀點，助力學生養成與名著對話的閱讀習慣，從而提升整本書閱讀能力。

（二）理問題清單

在學生個性化閱讀名著、進行批注式提問的基礎上，學生要將這些問題進行整理，形成“小組問題清單”。清單中羅列的問題一般都是學生個人解決不了的，需要小組內進行討論互助解決。為了使羅列的問題能夠得到有效解決，學生一般要給問題進行分類，如指向內容的問題、指向表達的問題、指向生活的問題等。如表1為某小組閱讀《魯濱遜漂流記》一書列出的問題清單。

表1 《魯濱遜漂流記》問題清單

問題清單整理好之后，學生小組討論，嘗試解決問題。小組內解決不了的問題要標注出來，進行二度整理，形成第二份問題清單。在全班閱讀交流會上，組長提交第二份問題清單，通過組間互動、教師幫扶等嘗試解決問題。在此環節，教師要重點培養學生敢于提問，善于提問，樂于分析問題、解決問題的良好閱讀習慣。

二、以“預測”保持閱讀興趣

“預測”是三年級上冊第四單元的閱讀策略，是一種自然存在的閱讀心理。這一閱讀策略其實在二年級下冊的課后題中已經有所涉及，主要表現為“根據課文情節展開想象編故事”。隨著年級的升高，教師要引導學生將無意識的閱讀心理轉化為有意識的閱讀策略，并能在閱讀過程中不斷地進行主動預測。預測的角度是多種多樣的，可以從書籍的名稱、封面插圖等方面進行預測，也可以從文章內容、情節等方面進行預測。

（一）通過題目預測

書籍的題目是整本書的“眼睛”，既可以從中窺出很多文本信息，也給人制造了不少懸念，引起人們無限的遐想，勾起讀者的閱讀欲望。引導學生根據書的名稱、封面插圖進行預測是必要且有意思的一件事。例如，圍繞《騎鵝旅行記》這個書名，學生就進行了一系列的預測：“誰騎鵝旅行？”“他都去了哪些地方？”“封面上的鵝怎么會飛呢？是不是被施了魔法？”……

（二）順著情節預測

一邊讀一邊想，順著故事情節去預測是一件自然而有趣的事情。例如，閱讀《愛麗絲漫游奇境記》，在讀到愛麗絲因為追趕一只揣著懷表、會說話的白兔而掉進了兔子洞時，有的學生預測：“這個兔子洞里一定會有故事發生，它會不會就是題目中的‘奇境’呢？”在讀到愛麗絲喝一口水就會縮小到如同老鼠一般大小時，有的學生預測：“要是她吐一口水，會不會變成巨人呢？”當愛麗絲遇到脾氣暴躁的紅皇后時，有的學生這樣猜想：“紅皇后一定會因為脾氣暴躁而犯錯。”……

“預測”能夠呵護并激發學生閱讀的初始期待，促進他們對文本進行主動、積極的思考。特別是自己的預測在后續的閱讀中得到了驗證時，學生的愉悅之情就像自己的作品發表了一樣興奮和激動，這可以激勵他們以飽滿的熱情投入后續的閱讀中，從而在整個閱讀過程中始終保持濃厚的閱讀興趣。

三、以“圖像”厘清各類關系

“圖像化閱讀策略”是指憑借圖片、圖表、圖示等，在直觀形象的圖像和抽象的文字之間建立聯系，以幫助學生進行文本的整體建構，促進學生閱讀理解能力的提升。圖像可以分為具象化圖像和抽象圖示兩種，具象化圖像就是借助插圖、圖片等，讓學生進行聯想，或者讓學生根據關鍵詞，再結合已有經驗，對文本中的形象和情境進行想象。具象化圖像這一閱讀策略比較適合低年級學生使用。抽象圖式是指教師引導學生通過繪制思維導圖等抽象圖式來表達文本信息，這種閱讀策略比較適合小學中、高年級學生使用。

（一）繪制人物關系圖

一些世界名著中的人物眾多、關系復雜，他們的名字很長且不易被記住。像這樣的書籍，教師就可以引導學生通過繪制人物關系圖來厘清人物關系，從而使文本的結構逐步清晰。

例如，學生閱讀完《湯姆·索亞歷險記》這本書后，教師就可以引導他們以“湯姆·索亞”為中心繪制人物關系圖（見下圖），以幫助學生厘清人物之間的關系。

（二）繪制情節發展線

有思考的閱讀，才是高質量的閱讀。世界名著的故事情節一般比較復雜，學生閱讀的時間也比較長，有時候讀到后面難免會忘記前面的故事情節。因此，教師可以讓學生一邊閱讀，一邊繪制情節發展線，這樣學生既可以記住前面的故事情節，又可以厘清作者的寫作思路，對發展其閱讀思維也是大有益處的。這樣的圖譜思維是對整本書的內容進行深入提煉，是學生與文本之間的深度對話，能夠培養學生的獨立思考能力，提升閱讀的質量。

例如，《騎鵝旅行記》的情節發展線可以這樣來繪制：

男孩尼爾斯—（首戰斯密爾）—（險境脫逃）—（格麗敏治城堡）—（庫拉山鶴舞表演大會）—（斯密爾的報復）—（大雄鵝的秘密）—（兩座城市）—（大鳥湖）—（水災）—（灰雁丹芬）—（老雕高爾果）—（重逢）—（到南方去）—（回家）—（向大雁告別）

“圖像化”以圖文并茂的方式梳理了復雜的人物關系、故事的情節、文章的結構，以及作者的想法等，促使學生的閱讀思維得以呈現，從而促進了學生閱讀思維的發展，使他們的閱讀能力不斷得到提升。

四、以“速度”提高閱讀效率

改進閱讀方法，提高閱讀速度，是學生終身學習和發展的必備技能。因此，教材在五年級上冊第二單元安排了“閱讀要有一定的速度”這一策略。在這個單元中，教材介紹了“不回讀”“連詞成句地讀”“借助關鍵詞閱讀”等閱讀提速的策略。六年級上冊第三單元又介紹了“根據目的選讀”的閱讀提速策略。在世界名著閱讀中，“閱讀提速”可以按如下辦法操作。

（一）用表格記錄閱讀時間

用表格來記錄閱讀時間直觀而便捷，學生能夠利用記錄表來督促自己堅持每天閱讀，自主推進閱讀計劃，并且在時間安排上比較自由；教師則可以借助記錄表監督學生的閱讀進度，還可以借此了解學生的閱讀興趣和態度等，方便推進全班的整體閱讀進程。如表2所示：

表2 《愛麗絲漫游奇境記》閱讀記錄表

（二）有目的地選讀精彩片段

有目的地選讀就是學生根據自己的閱讀目的、興趣等，從整本書中選擇自己需要的、感興趣的內容“先睹為快”，也可以是“回讀”。這種閱讀方法可以減少無關材料或者不重要的材料對閱讀的干擾。值得注意的是，這里的選讀不僅指對閱讀內容的選擇，還包括對閱讀方法的選擇，以便順利達成自己的閱讀目的。有目的選讀在學生的實際閱讀中是經常用到的，主要有以下三種表現形式：

1．“作品梗概+精彩片段”

六年級下冊第二單元《魯濱遜漂流記》就是典型的“作品梗概+精彩片段”的表現形式。學生在讀到梗概中的“魯濱遜在島上定居下來，過著寂寞的生活”時，急于知道魯濱遜在荒島上到底是怎么生活的，衣食住行怎么解決，于是就不顧前面的章節，直接跳到“荒島家園”這一章進行閱讀，這也稱“跳讀法”。這種方法是學生通過瀏覽梗概了解整本書的大概內容，然后再選擇自己最感興趣的部分深入閱讀。這種方法很適合學生的閱讀心理，使其提升閱讀速度。

2.“作品目錄+精彩片段”

有的作品沒有故事梗概，但目錄是一定有的，目錄實際上就是整個故事發展的線索。通過目錄，學生能夠對文本的內容有一個框架式的了解，在此基礎上再選擇自己感興趣的片段進行閱讀。還是以《魯濱遜漂流記》為例，學生在看目錄的時候，對“鄉間別墅”這個標題產生了疑問：魯濱遜是自己造了“鄉間別墅”，還是在荒島上找到了前人留下的“鄉間別墅”呢？于是，學生馬上翻開書本一睹為快。這樣的閱讀，能夠讓學生體驗到閱讀的自由與快樂。

3.“閱讀題目+相關片段”

這樣的模式在閱讀檢測中最為常見，是屬于“有目的地回讀”。要完成閱讀題目，學生就要帶著題目回讀相關章節，尋找相應的答案。例如，讀后測試題：魯濱遜一共在荒島上生活了（ ）年，他是在（ ）的幫助下逃離荒島的。要完成這道題目，學生就要回讀“意外之喜”這一章，并從中找到“28”“英國船長”這兩個答案。

五、以“聯結”提升閱讀品質

學者阿德麗安·吉爾在《閱讀力——文學作品的閱讀策略》中指出，我們的生活經驗深化和豐富了我們的人生故事，創造出供我們在閱讀時汲取的“經驗之泉”。但不幸的是，不是所有孩子都是帶著豐富的人生故事來到我們跟前的。我們需要意識到這一點，并努力給他們一些能夠成功進行聯結的故事。事實上，這也是統編版語文教材在一年級的時候就推薦給學生的閱讀策略，是能夠伴隨學生一生、提高閱讀質量的有效閱讀策略。聯結可分為“文本前后聯結”和“文本內外聯結”兩種方式。

（一）文本前后聯結

文本內的聯結主要就是在閱讀作品中尋找照應點，學生在前后對照中會產生“哇，原來是這么回事啊”的頓悟感。照應可以分為人物的前后照應、心理活動的前后照應以及懸念揭疑式的照應。例如，《魯濱遜漂流記》中就有這樣的一處前后照應：“有一天，魯濱遜忽然發現海邊沙灘上出現了人的腳印。他驚恐萬分，猜想這一定是附近的野人留下來的。”“又過了幾年，有一天，魯濱遜看到三十多個野人乘著小木船上了岸。”這既是人物照應，也是魯濱遜的心理活動得到了驗證，讓學生不禁感慨：“魯濱遜真是觀察細致、料事如神啊！難怪他能在絕境中變成自己的國王，能把一座荒島變成一個微型的文明社會。”

（二）文本內外聯結

六年級的學生已經有了一定的生活經驗，他們在閱讀名著的時候，會自覺或不自覺地將閱讀到的內容跟自己的閱讀經驗、生活情境、成長經歷等進行聯結，從而產生自己的想法。例如，在學生讀了《魯濱遜漂流記》后，教師又推薦他們閱讀了《格列佛游記》，并在這兩本書之間設置了“聯結”問題：“有人說，《格列佛游記》是對《魯濱遜漂流記》的模仿與超越。你認可這樣的觀點嗎？請說一說你的理由。”

這樣的聯結是在教師引導下的聯結，能夠激發學生的閱讀興趣，促進學生閱讀思維的發展，對提升學生的閱讀力也是十分有效的。

總而言之，在統編版語文教材編寫理念的指導下，教師要運用多種閱讀策略引導學生讀整本書，培養閱讀技能，提高閱讀效果。在具體進行閱讀指導時，教師要有意識地引導學生綜合運用小學階段習得的聯結、圖像化、預測、提問等閱讀策略，對名著閱讀進行系統指導，助力學生進行優質高效的閱讀，并以此全面提高學生的閱讀量，提升他們的閱讀素養。