大情境視角下古詩文浸潤式學習的探索

江蘇省南京市金陵小學 黃文峰

《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》對中華優秀傳統文化進中小學課程教材的基本原則、總體目標、主要內容、載體形式、學段和學科要求等，做了統籌設計和科學安排。古詩文是中華優秀傳統文化的重要載體，是小學語文教材的重要內容，涵蓋了中華民族特有的文化基因和精神標記，貫穿一至六年級語文學習歷程，于兒童而言，是童蒙時代氣韻、精神的養料。但古詩文上追先秦、下至明清，語言習慣、學習方式和文化土壤與現代大不相同，如何處理好經典文化與兒童學習之間遠與近、古與今、外與內的關系，使其高質量進課堂、進童心、進實踐？筆者基于統編版語文教材的相關編排，以浸潤式學習為路徑進行了相關探索。

一、大情境視角：教材中古詩文編排的文化邏輯

情境對于學習有著重要意義。學習是學習者基于特定的情境主動構建的過程，知識的理解、掌握和運用往往需要情境的支撐，同時又受到情境的影響與制約，大情境的視角是基于現實問題的，具有統攝性、聯結性的視角，可以為學習者提供認知背景，也可以提供學習場景與資源支持。教材編寫的內部語境研究對于大情境視角的建立和構造有著重要的意義和價值。目前，小學語文統編版教材中含古詩詞112首、文言文14篇、古典名著4篇，古詩文數量約占總篇目的30%。從內容選篇與分布來看，呈現如下特點：

（一）立足經典，厚植文化根基

教材中的古詩文選篇以唐、宋兩代為主，約占古詩文篇數的80%。從古詩文篇目的選擇來看，占據統編版小學語文教科書古詩文榜首的作者是“詩仙”李白，共有9篇入選，緊隨其后的是蘇東坡、杜甫、白居易、王維，每人都有5篇以上入選，王安石、楊萬里的詩作分別有4篇入選（見表1），這些詩篇與詩人所處的時代背景緊密融合，生動展現了古詩文生長的歷史文化土壤。此外，教材中納入《精衛填海》《囊螢映雪》《少年中國說（選篇）》等16篇意蘊豐富的文言文，其創作年代從戰國前期到清朝末年，時間跨度長、體裁多樣，反映了中國傳統文化中修身正己、力學篤行、胸懷家國等思想主張。這樣的編排一方面凸顯了編者的良苦用心，用中華優秀傳統文化去滋養學生的童年，讓學生在經典的古詩文學習過程中根植文化基因，提升審美、發展言語、豐富想象、浸潤思想；另一方面對我們的教學也有重要的啟示，從文化理解和傳承的大視角去建構學生的古詩文學習，讓優秀傳統文化立言、入情、潤心。

表1 統編版小學語文教科書中主要詩人作品統計

（續表）

（二）關注情境，形成主題序列

考慮到古詩文對于小學生而言有一定的難度，編者將89篇古詩文放在課文板塊呈現，通過人文主題和語文要素的雙線編排，形成人文感知和語言情境深度融合的內容體系，作為學生文化經典的啟蒙學習；“語文園地”及“閱讀鏈接”等板塊安排了40余篇，希望學生在記憶的黃金階段多積累一些古詩詞，不求甚解。

從詩文組合情況來看，課文板塊中只有3首古詩是單獨呈現的，集中在一年級，分別是《江南》《畫》《漢樂府》，其他基本是以組合的方式呈現，其中《古詩二首》5篇、《古詩三首》16篇，六年級的《古詩文誦讀》則一次匯編了10首古詩。相較于古詩，文言文的學習有一定的難度，其單獨呈現的有7篇，兩篇組合的有3篇，還有一篇五年級上冊的《古人談讀書》是以三篇組合的方式編排呈現的（見表2）。編者將兩三篇古詩文放在一起呈現大抵是因為它們在描寫內容、表現手法或是主題思想上存在著某種程度的關聯，“組合多于單篇”的古詩文編排，把零散匯成集合，化無序為有序。

表2 統編版小學語文教科書古詩文組合情況統計

表3 統編版小學語文教科書古詩文部分主題類型統計

（三）注重體驗，指向蒙養進階

統編版語文教材既是學生使用的生本，也是值得教師認真研讀的范本。特別是課后習題、語文園地等板塊中含有對學習目標的鮮明指向，也是學習過程中核心任務群的重要構成。

筆者從教材各年級古詩詞課后習題中分年級進行了相關選樣統計（見表4），發現一、二年級古詩類課文課后習題以識字和誦讀為主，指導學生初步展開想象、進行古詩積累，體現啟蒙階段的學習特征。三、四年級課后習題對誦讀中體驗情感、展開想象、領悟詩文大意提出要求，并提醒學生結合注釋，說說詩句意思、說說自己對經典詩句的體會和思考，同時提出默寫的要求，緊貼中年級學情。五、六年級在中年級基礎上開始關注古詩詞中文學性和思想性的表達，對詩詞中獨特的描寫、詩人內在的思想感情的體悟提出了學習要求，并從組詩的類比閱讀方面做出引導，部分習題中指導學生關注同主題古詩的拓展性研究和積累，為更高年級的學習做好準備。

表4 統編版小學語文教科書古詩詞課后習題統計（選樣）

從相關編排中可以看出，教材中的每一篇古詩文都不是孤立存在的。通過篇章、主題、年段的連接，形成了融合歷史文化背景、指向兒童素養進階的較為完整的母語文化大情境，教師要以多向貫通的視角，精準把握文化銜接點、實踐關鍵點、素養生長點，進行學習的規劃與設計，讓古詩文學習根植在中華優秀傳統文化的大土壤中，根植在教材編寫的內部語境和兒童學習的現實情景中，成為母語啟蒙和精神滋養的重要載體。

二、浸潤式生長：文化育人的理想樣態

古詩文學習是春風化雨、潤物無聲的過程，是立德樹人逐漸融入學生聽說讀寫能力形成的過程，是文化自信根植中國兒童成長底色的過程。學生的古詩文學習要在言語中、實踐中走進心靈，教師要在學習的過程中關懷兒童精神世界的成長，以詩文獨特的文學價值和精神價值熏陶人、感染人、潤澤人。如此，具有理解和傳承中華民族優秀傳統文化的重要價值和意義。

（一）情意貫通，浸染成長底色

《現代漢語詞典》將“浸潤”解釋為“（液體）漸漸滲入；滋潤”。近年來，“浸潤”這一理念被引入教育領域，意指學生素養的習得不是被強加的，而是在自主狀態下主動沉浸達成的。對學生來說，浸潤式是一種學習方式，也是一種學習狀態，是做人、做事、做學問的自然樣態和生命屬性，為學生文化啟蒙構建了在情境中、實踐中、生長中的學習經歷和體驗過程。

（二）融通體驗，潤澤素養發展

浸潤式學習尊重學生的認知規律、重視學習情境的打造和學習者心理的認同與悅納，其基本構型為“適時引入—循序漸進—深度在場—協調發展”，基本方式有情境浸潤、言語浸潤、活動浸潤、情感浸潤等，呈現出循序漸進、深度在場、身心融通的學習狀態和體驗過程?？紤]到古詩文特有的文化境脈，其浸潤式學習的構型需要建立起“在文本語境中、在思維關鍵處、在言語實踐中、在文化節點處”的聯結循環系統，幫助學生在學習過程中潛移默化地獲得古詩文知識的建構、母語思維的進階、文化審美的提升、思想情感的豐潤，實現語文學科育人價值的深度發掘與融通轉化。（見圖1）

圖1 古詩文浸潤式學習基礎構型

三、深度在場：古詩文浸潤式學習的實境樣態

“詩言志，詞抒懷”，一篇篇流傳千古的詩文，從敘事表達、狀物繪情，到理性思辨，達到美學的豐富飽滿。古詩文學習是日積月累、浸潤和滋養的過程，吟誦涵泳、品析激趣、研究拓展既是古詩文浸潤式學習的基本樣態，也是引領學生以語文的方式感受經典的趣情理境，走向文化的滋養與潤澤的過程。

（一）循文而入，感知情境與文境的協同

古詩文是文言、文章、文學、文化的統一，其獨有的文言既含意又蘊味，學生可借由“讀背釋品”的言語浸潤的方式讀其言、品其味、得其意、感其志。

音聲相和，雅韻成趣。古詩文有獨特的韻律和韻味，吟之誦之，歌之和之。以《笠翁對韻》為例，可以通過拍手讀、大小聲、快慢讀等形式，讓學生既感其律又生其趣。小古文講究聲斷氣連，結合適當的搖頭晃腦，誦讀起來既有味又能適當緩解頭頸勞累之感，若是能吟上一首，古音古韻將在兒童心中扎下文化之根。同樣是背誦，九宮格、找對仗、飛花令等方式有趣又有料，使兒童身心打開，沉浸其中。

咬文嚼字，言意兼得。經典文化不是散落無序的，有其內在的語言規律和同氣連枝的文化淵源，學習中，既要品其言、察其味，又要抓其脈、得其意。小古文《守株待兔》中有“兔走觸株，折頸而死”，“走”字在其中顯然和今日“行走”不同，為本義“跑”，將之引申出去——“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”，互文品讀中，學生了解了何為古今異義。杜甫的兩首詩《望岳》《春望》中都有“望”字，但意味各不相同。《望岳》全詩無一處“望”字，但從遠到近，從細看到俯視，句句向岳而望；《春望》中既有詩人眼前所見之破碎山河，又有心中所盼之親人團聚、國家安定。兩者對比閱讀，不同的意蘊油然而生。經典詩文的品釋要從常規走向常識，從常識走向“獨一味”，進而生長出對經典文化的了悟與欣喜。

（二）主題研學，體驗詩境與場境的融合

從課堂到現場、從書本到生活、從積累到探究、從經驗到提煉，主題研學從情境浸潤打開，以活動浸潤貫通，形成詩文之間、文本語境與生活場景之間、課堂點狀學習與線性拓展之間的連接和融合。

牽連文化主線。五年級下冊第四單元是愛國主題單元，《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》都是抒發愛國情懷的名篇。三首詩創作的歷史背景各不相同：《從軍行》作于盛唐時期，是邊塞詩中的代表作，鋪就了盛唐將士沉雄悲壯的豪情；同為唐朝時期所作，《聞官軍收河南河北》描述了“安史之亂”結束之際，詩人喜極而泣的心理歷程；而《秋夜將曉出籬門迎涼有感》則創作于茍且偷安的南宋時期，詩人遠望淪陷于金人之手六十余年的大好河山，期盼早日收復失地。詩作從不同時期鋪就了恢宏的歷史畫卷，把家國情懷嵌入遼闊的時代背景和具體的人物經歷之中，也組成了跟著古詩知曉家國之情的學史之線。

走入文化現場。四年級下冊第一單元圍繞“田園生活”選編了《四時田園雜興》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》三首古詩詞，閑適恬淡的鄉村之景、辛勤耕耘的勞作打開了尋常的田園生活，營造了濃濃的“田園詩情”。課堂學習中，兒童通過關鍵詞語的品讀初步感受到了鄉村之景與田園之樂，做了看客。待春夏之交，教師可結合基地游學設計如下活動，增強兒童的實景體驗：找一找田園詩情，結合現場體驗說一說詩詞中哪些詞句的描寫貼切形象；再通過勞作體驗，感受勞動的辛苦和幸福。情境化、在場式的學習實現了教室內外的相通，增加了學生對語言內核與生活感悟的理解，體會到詩的佳境和美感，提升語言表達，培養了愛校、愛家、愛自然田園的情懷。

探究文化意趣。情以物遷，辭以情發。小學階段寫景詩居多，《大林寺桃花》《清明》《曉出凈慈寺送林子方》《池上》等隨四時而作，蘊含著古人對自然之景、社會生活的記錄和體悟，讀這些詩篇的時候需要和物候變化聯系，讀懂自然、讀出場景、讀深情感。教師可根據二十四節氣將此類古詩串聯起來（見表5），設計形成“日影·節氣”長程式主題學習。學生依時誦讀，并結合物候從植物變化、動物習性觀察、農事觀察、飲食調查、運動養生等方面分組探究，了解二十四節氣與生活的關系，學習古人勤于觀察、善于思考的精神，從而在合作參與、體驗的學習過程中，探究文化意趣，感受文化滋養。

表5 “日影·節氣”主題古詩詞一覽表

在主題研學的過程中，學生漸漸對詩文、歷史、物 像、文化產生喜愛之情。在此基礎上，教師鼓勵其從小研究者的角度，尋找古詩文學習中的微主題，如如何理解李白詩詞中的離別意向，為何古人對“月”情有獨鐘，小古文中的“之乎者也”……促進學生多一些具有深入的、自發的、延展的研究性學習過程，感受經典文化的博大與有所得的成就感。

（三）學以致遠，走向詩境與心境的共通

何為遠？一是以法學文，以某一篇章或某一文的學法進行延展學習，以達到鞏固應用之效；二是引文入課，根據課堂情境和主題引入經典篇章，達到文白對照、情境相融；三是用文仿寫，根據文中的句式設計情境模仿創作，以提升課堂境界，走向經典積累之上的言語表達；四是活用創新，通過日常學習、生活復現經典情境，在應用和交流表達中走向經典與生活的融合，生發智慧，熱愛母語文化。

互文中共情。以故事激趣，用思維連線，每一首古詩文的背后都有其獨有的歷史、文化事件，指導兒童去閱讀、去發現，不僅可以幫助學生豐富古詩文學習資源，還可以幫助學生建立起超越時間的文化對話。如學習神話故事《女媧補天》的時候，引入同篇文言文，感受遠古神話的簡練表達和神奇想象；學習《早發白帝城》的時候，鏈接“安史之亂”后李白受牽連入獄，幸遇唐肅宗大赦天下喜回江陵的故事。最輕快的詩句，卻源于最深重的苦難，學生一邊聽著故事，一邊了解一段歷史，走近一位詩人。

話題式表達?！皩W習金字塔”理論告訴我們，當學生作為任務探究的主體時，其學習效果更優。在學習過程中，教師可以以話題的方式，按照“一詩一重點，品析來激趣”的原則進行小詩人發布會，鼓勵學生運用已有的知識嘗試品析和講解。如學習李白《早發白帝城》時，教師可以指導學生采用夸張的表達形式，介紹詩中的畫面和情感；學習辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》后，可引導學生研究詞中上下闋的典故，了解典故中的歷史事件，進而發現詞人表達的主張和情感。就這樣，每接觸一篇詩文，學生都抵達了語言的內核，感受到了其中所蘊含的文化。

跨界中生長。經典文化中不僅跳動著文學的脈搏，還蘊含著開闊的歷史畫卷和生活百科。如圍繞“長城”，設計“烽火長城”跨學科主題活動：一“讀”，探尋長城的防御用途，尋找古詩文中關于長城的篇章，如《出塞》《涼州詞》《沁園春·雪》等；二“研”，研究長城的軍事價值及歷史演變，探究長城在中華文明精神中的象征；三“創”，進行多元形式的長城主題學習成果匯報。家國之情不再是空洞的口號，而是建筑長城的智慧、戍邊戰士的堅定和文明延續的驕傲。通過一條主線，聯合多學科知識，進行深入的研究和實踐活動，讓學生在學習中逐步實現“對話物型—對話經典—對話文化”的生長。

從教室到現場，從課內到課外，從遠古到當下，從經典到脈搏，從文字到文化，浸潤式學習關注古詩文獨具的語言、歷史、生活、文化情境，將與經典相關的知識世界、生活世界、情感世界納入學習資源，通過多情境、多感官、多體驗、多表達的方式，讓學生從經典中“生歡喜心、增親近感、發文化力”，促使學生對古詩文的認識與理解從單一轉變為統整，從程式走向流動，從傳承走向創新。這樣，不僅豐富了學生的精神世界，更激發了學生對祖國文化強烈的認同感與自豪感，濡染童心，提升其文化自信。