學(xué)校德育體系建設(shè)困境及優(yōu)化策略
——基于新制度主義視角

■ 錢 瑜

能否建立統(tǒng)一、協(xié)調(diào)的德育制度體系，是影響德育工作成效的關(guān)鍵所在。制度建設(shè)除了需要考慮法律法規(guī)和國家政策，也需要考慮隱性的文化認(rèn)同、思維模式等要素。斯科特（W. Richard Scott）的新制度主義理論為學(xué)校德育體系建設(shè)提供了新的分析視角。他認(rèn)為，影響制度建設(shè)的因素主要是“規(guī)制性要素”（Regulative）、“規(guī)范性要素”（Normative）和“文化-認(rèn)知性要素”（Cultural-cognitive）。[1]借助三大要素的分析框架，我們可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)校德育體系存在的困境。只有充分認(rèn)識德育制度體系建設(shè)過程中的問題，才能提出更加行之有效的優(yōu)化策略。

一、新制度主義與學(xué)校德育體系建設(shè)

斯科特將制度的關(guān)鍵要素歸納為規(guī)制性要素、規(guī)范性要素、文化-認(rèn)知性要素三大基礎(chǔ)要素。其中，強(qiáng)制性要素是指那些明確規(guī)定必須遵守的規(guī)則，規(guī)范性要素是指那些制度認(rèn)為是恰當(dāng)合理的規(guī)范、義務(wù)和責(zé)任，文化-認(rèn)知性要素則是指那些制度所內(nèi)含的思維方式和行為邏輯。[2]新制度主義理論不僅可以用于技術(shù)或是物質(zhì)環(huán)境的研究，還可以用于分析范圍更廣、復(fù)雜性更強(qiáng)的社會環(huán)境。

采用單一的教育學(xué)理論分析學(xué)校德育體系的建設(shè)，難以解釋涉及多元主體、多個(gè)學(xué)科、多維行動的德育問題。而具有跨學(xué)科性質(zhì)的新制度主義，恰好能夠滿足這一分析要求。在新制度主義的視域下，學(xué)校德育體系的規(guī)制性要素是教育行政部門頒布的有關(guān)學(xué)校德育的法律和政策，規(guī)范性要素是指對學(xué)校德育中的主體產(chǎn)生一定約束作用的社會責(zé)任和社會期待，文化-認(rèn)知要素是包括學(xué)校管理者、教師在內(nèi)的學(xué)校內(nèi)部利益群體對德育組織行為的認(rèn)同感。斯科特認(rèn)為，文化-認(rèn)知要素是制度建設(shè)中最重要的一種要素，相較于前兩種要素，它是一種最深層次的“合法性”，依賴于潛意識的、被視若當(dāng)然而接受的各種理解或認(rèn)知框架。[3]新制度主義為分析學(xué)校德育的制度建設(shè)提供了新的理論依據(jù)和分析框架，能夠幫助研究者更好地厘清影響學(xué)校德育的相關(guān)制度因素。另外，關(guān)于學(xué)校德育建設(shè)的制度性研究，可以幫助我們揭示制度的形成、遷移和傳播，以及在各種制度環(huán)境交互作用下出現(xiàn)的制度創(chuàng)新。[4]從新制度主義的視角出發(fā)研究學(xué)校德育體系建設(shè)的困境與對策，對于提升學(xué)校德育實(shí)施水平和制度環(huán)境具有適切性和實(shí)踐意義。

二、新制度主義視角下學(xué)校德育體系建設(shè)的困境分析

以斯科特提出的新制度主義理論作為分析框架，從規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化-認(rèn)知性要素三個(gè)方面來分析學(xué)校德育現(xiàn)狀，其困境具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

（一）規(guī)制性要素：教育法律體系不完善

一方面，與學(xué)校德育的相關(guān)法律法規(guī)沒有形成一個(gè)系統(tǒng)協(xié)作的體系。教育作為一項(xiàng)涉及多元主體、多維行動且在實(shí)踐過程中演進(jìn)的社會活動，相對應(yīng)的教育法律法規(guī)是十分復(fù)雜的。從教育活動的主體出發(fā)，可以分為學(xué)生、家長、教師、學(xué)校相對應(yīng)的教育單行法；從教育活動的過程出發(fā)，不同的教育階段有不同的教育法，包括了學(xué)前教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育、高等教育等，以及教育中的某些環(huán)節(jié)也有單獨(dú)的法律，例如招生、學(xué)位管理等。如此龐雜的法律體系使得現(xiàn)行教育立法呈現(xiàn)分散化特征，其中的教育法律規(guī)范會出現(xiàn)矛盾和沖突的現(xiàn)象，無法為教育法自身的體系化和邏輯自洽提供依據(jù)。[5]另一方面，成熟的教育法律法規(guī)的出臺往往落后于實(shí)際問題的出現(xiàn)，以至于德育主體缺乏行使或是維護(hù)自身權(quán)利的合法性根據(jù)。近年來，“教學(xué)空間中的隱私風(fēng)險(xiǎn)”這一話題引起了學(xué)者們的關(guān)注，但可惜的是，關(guān)于隱私權(quán)的論述只出現(xiàn)在《民法典》中，我國的教育法中則沒有關(guān)于公共空間隱私權(quán)的明確規(guī)定，特別是教學(xué)中的空間隱私權(quán)。[6]沒有相關(guān)法律，就無法從實(shí)質(zhì)上有效保護(hù)教師和學(xué)生的教學(xué)隱私權(quán)。與之相反的是，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》的頒布系統(tǒng)規(guī)定了教育懲戒實(shí)施的各項(xiàng)細(xì)則，教育懲戒全面納入法治軌道。[7]教育懲戒中關(guān)涉的權(quán)利邊界問題很難交由主體自身判斷。因此，專門法律的頒布將教育懲戒以法律的形式固定了下來，保護(hù)和規(guī)范了教育懲戒的功能。重視學(xué)校德育體系建構(gòu)中的規(guī)制性要素，即重視和完善相關(guān)的教育法律體系，能夠切實(shí)保障學(xué)校德育的合法性，有效提升學(xué)校德育的實(shí)效性。

（二）規(guī)范性要素：德育制度設(shè)計(jì)過于抽象和宏觀

一方面，學(xué)校的德育制度往往根據(jù)教育主管部門出臺的政策或意見，根據(jù)應(yīng)然的理想狀況“自上而下”進(jìn)行設(shè)計(jì)，經(jīng)常呈現(xiàn)出的是頂層規(guī)劃式的樣態(tài)，對于相關(guān)主體的責(zé)任和義務(wù)有具體的表述。但是對于相關(guān)主體的權(quán)責(zé)邊界和利益保障機(jī)制等內(nèi)容，則相對模糊和籠統(tǒng)，這導(dǎo)致制度表征為抽象化樣態(tài)。[8]在學(xué)校德育實(shí)踐過程中，制度就有可能異化成為“文件里沒有規(guī)定的內(nèi)容不開展”或是“德育活動表面化、形式化、套路化”的漏洞。另一方面，德育制度的設(shè)計(jì)沒有充分考慮教師和家長等合作主體的現(xiàn)實(shí)處境和利益訴求，導(dǎo)致實(shí)施過程中行為主體權(quán)利和義務(wù)的不對等，因此各方主體的積極性和有效性被削弱。學(xué)校德育的主要實(shí)施者——教師，同時(shí)承擔(dān)著教學(xué)任務(wù)和行政工作，他們的權(quán)益和報(bào)酬需要納入制度設(shè)計(jì)的考慮范圍。同時(shí)，學(xué)校德育的輔助者是家長，德育制度的設(shè)計(jì)也需要充分考慮到家長的參與情況。有調(diào)查研究顯示，地位弱勢的家長往往扮演著信息接收者的身份，處于低層次參與狀態(tài)。[9]學(xué)校德育制度的設(shè)計(jì)需要主動觀照家長的需求，充分考慮教師和家長的合作意愿，避免使教師和家長陷入被動聽從的狀態(tài)。

（三）文化-認(rèn)知要素：傳統(tǒng)教育理念的長期制約

一方面，從歷史發(fā)展的邏輯來看，中國傳統(tǒng)教育制度有重視考試的傾向。自西周開始，我國相繼產(chǎn)生了鄉(xiāng)舉里選、察舉制、九品中正制和科舉考試制度；民國時(shí)期，出現(xiàn)了文官考試制度、學(xué)校考試制度；中華人民共和國成立后，則建立了高考制度和自學(xué)考試制度等。[10]考試制度在漫長的發(fā)展過程中成為了中國社會中最重要的一種選拔人才的模式，不僅為政府機(jī)構(gòu)選拔了大量的人才，也使得考試制度相關(guān)的價(jià)值觀念和行為模式深深地刻入了中國人的基因。另一方面，從現(xiàn)實(shí)發(fā)展的邏輯來看，學(xué)生最終都需要通過高考獲取優(yōu)質(zhì)的高等教育資源，于是，教師和家長在長期的教育過程中更加關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。因此，他們往往以工作視角切入德育實(shí)踐，忽視學(xué)生作為“人”的本質(zhì)屬性，導(dǎo)致德育工作中存在人性異化的傾向。[11]在實(shí)際的教學(xué)過程中，德育課程的日常教學(xué)無法得到有效保障，家長在不影響孩子學(xué)習(xí)成績的前提下，才會支持孩子參加德育實(shí)踐活動。然而，只有當(dāng)利益相關(guān)行為主體將制度內(nèi)化為自身的認(rèn)知和價(jià)值觀，并且賦予其認(rèn)同機(jī)制時(shí)，才能在面對外顯的規(guī)定、規(guī)則時(shí)形成“我應(yīng)該這樣做”的行動認(rèn)知邏輯。[12]只有當(dāng)所有參與德育的主體都認(rèn)可德育時(shí)，才能夠?qū)⒅贫纫?guī)定落實(shí)為實(shí)際行動。

三、新制度主義視角下學(xué)校德育體系的優(yōu)化策略

在新制度主義看來，學(xué)校德育體系的制度化建設(shè)需要符合現(xiàn)行有效的法律法規(guī)、正當(dāng)合理的責(zé)任和規(guī)范、達(dá)成共識的價(jià)值觀與文化，以此確保制度的合法性不受質(zhì)疑。從新制度主義的角度出發(fā)，可以從以下幾個(gè)方面優(yōu)化學(xué)校德育體系建設(shè)。

（一）“強(qiáng)意義”與“弱意義”配合：立足法律法規(guī)和保障機(jī)制

學(xué)校德育的制度化建設(shè)，離不開規(guī)制性要素的支持，即國家或組織機(jī)構(gòu)公開頒布的有關(guān)德育體系建設(shè)的法律法規(guī)。規(guī)制性要素在具體落實(shí)的過程中可以分為“強(qiáng)意義”制度和“弱意義”制度兩類。

從“強(qiáng)意義”制度出發(fā)，在德育活動實(shí)施前，國家應(yīng)以法律規(guī)范的強(qiáng)制性手段來理順德育中各相關(guān)主體之間的關(guān)系，明確規(guī)定相關(guān)主體的義務(wù)和權(quán)利邊界。相關(guān)立法部門應(yīng)該保障家長、教師和社會企業(yè)能夠在有法律法規(guī)依據(jù)的情況下，合法行使符合自身需求和利益的權(quán)利和職責(zé)。同時(shí)，相關(guān)立法部門在擬定教育法律法規(guī)的過程中，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守保障公民受教育權(quán)利的基本準(zhǔn)則，努力將現(xiàn)行的教育法律打造成為一部體系完整、邏輯自洽、規(guī)范合理的教育法典，避免出現(xiàn)教育法律前后重復(fù)或矛盾的現(xiàn)象。

從“弱意義”制度出發(fā)，在德育活動實(shí)施后，各級政策主管部門還應(yīng)進(jìn)一步規(guī)范學(xué)校德育的實(shí)施流程，建立起相應(yīng)的監(jiān)督、獎(jiǎng)懲機(jī)制，為德育活動的有效開展提供相應(yīng)的保障機(jī)制。相關(guān)教育主管部門應(yīng)建立完整的監(jiān)督機(jī)制和評價(jià)機(jī)制，把學(xué)校德育成效納入校長、行政干部的培訓(xùn)與考察體系等。通過制度的硬性指標(biāo)來強(qiáng)化學(xué)校和教師對于德育的認(rèn)知，完善德育實(shí)施過程中的獎(jiǎng)懲機(jī)制，督促學(xué)校和教師將學(xué)校德育融入自身的日常教學(xué)工作，從而構(gòu)建學(xué)校德育的一整套質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，充分調(diào)動各主體之間的德育資源，更好地促進(jìn)德育的實(shí)施。

（二）“引導(dǎo)式”與“輔助式”平衡：重視師生需求和家長參與

新制度主義中的規(guī)范性要素主要是指人們在制度規(guī)約下所達(dá)成的共識性要求，人們的行為以確定“什么是恰當(dāng)?shù)男袆印睘闃?biāo)準(zhǔn)。[13]規(guī)范性要素是對規(guī)制性要素的一種重要補(bǔ)充和升華。學(xué)校作為德育實(shí)施過程中的“引導(dǎo)式”主體，應(yīng)充分考慮學(xué)生和教師的現(xiàn)實(shí)情況和需求，同時(shí)積極爭取“輔助式”主體——家長——的充分認(rèn)同與支持。

一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及管理部門作為學(xué)校德育的“引導(dǎo)式”主體，在開展德育實(shí)踐時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生和教師的現(xiàn)實(shí)情況和需求。學(xué)校應(yīng)滿足學(xué)生作為“人”的發(fā)展需要和現(xiàn)實(shí)要求，讓學(xué)生參與到制度的制訂與實(shí)施中。學(xué)校應(yīng)使學(xué)生對所建立的制度產(chǎn)生相應(yīng)的理解和共鳴，才能夠使其將德育制度自覺內(nèi)化于心、外化為行。學(xué)校還應(yīng)該考慮到教師自身發(fā)展的需求和創(chuàng)造的熱情，積極放權(quán)給教師，充分給予教師開展創(chuàng)造性德育實(shí)踐的自由。

另一方面，學(xué)校應(yīng)為德育的開展努力爭取“輔助式”主體的支持與配合，即家長的支持與配合，推動形成家、校、社三方協(xié)同的育人機(jī)制。學(xué)校和教師應(yīng)積極開展與家長的德育實(shí)踐合作，在溝通互信的基礎(chǔ)上協(xié)同配合，充分利用各自的教育優(yōu)勢，達(dá)成更好的育人實(shí)效。理想狀態(tài)下的家校合作，應(yīng)使家長和教師內(nèi)生出德育自覺，形成“我想合作”和“我希望合作”的積極性思維，而不是法律法規(guī)敦促下形成的“不得不”的“強(qiáng)意義”式的影響。同時(shí)，國家、社會、社區(qū)、學(xué)校等可通過與家長進(jìn)行引導(dǎo)與溝通，提高其家庭教育素養(yǎng)，從而逐步達(dá)成深化家長合作認(rèn)知的目標(biāo)，推動家長形成支持與參與德育的積極性思維。

（三）“顯性”與“隱性”結(jié)合：浸潤文化環(huán)境

文化-認(rèn)知要素是一種最深層次的合法性依據(jù)，是依賴于潛意識的、被視若當(dāng)然而接受的各種理解或認(rèn)知框架。學(xué)校德育體系的建設(shè)應(yīng)當(dāng)重視“顯性”與“隱性”制度因素的結(jié)合，通過浸潤文化環(huán)境的方式，使學(xué)校德育體系獲得更為持久和深刻的動力支撐。

一方面，學(xué)校德育中最直接、最主要的德育課程不可替代，需要以制度的形式固定下來，進(jìn)行加強(qiáng)和保障。德育課程的時(shí)間和質(zhì)量需要以制度化的形式固定下來，防止出現(xiàn)被占用或被忽視的情況。在德育課程實(shí)施的過程中需要特別注意的是，以講授為主的知識教學(xué)非常容易轉(zhuǎn)化成以知識的學(xué)習(xí)為口號的教學(xué)，它往往非常關(guān)注知識的符號、結(jié)構(gòu)以及知識系統(tǒng)本身的解釋性與描述性意義的學(xué)習(xí)，卻忘記了人的發(fā)展。[14]學(xué)校德育只有將靜止的知識與學(xué)生靈動的生命體驗(yàn)結(jié)合起來時(shí)，學(xué)生才能夠建立起自己的意義世界，知識教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)對人的德性成長的增益作用。

另一方面，學(xué)校德育也應(yīng)重視校園文化環(huán)境的建設(shè)。在課程文化建設(shè)方面，學(xué)校應(yīng)完善現(xiàn)行教學(xué)的道德體系內(nèi)容，將顯性德育內(nèi)容和隱性德育內(nèi)容有機(jī)整合起來。從歷史的維度出發(fā)，學(xué)校德育應(yīng)實(shí)現(xiàn)歷史和現(xiàn)實(shí)的有機(jī)結(jié)合，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與當(dāng)前社會有機(jī)地銜接起來，使學(xué)生主動反思生活中應(yīng)怎樣面對道德問題。從現(xiàn)實(shí)的維度出發(fā)，學(xué)校德育應(yīng)借鑒西方文化中的有益部分，與我國的現(xiàn)實(shí)狀況結(jié)合，實(shí)現(xiàn)中西德育內(nèi)容上的融合，借助國際與國內(nèi)的有益德育內(nèi)容，拓寬學(xué)生的國際視野和格局。[15]制度在其中可以起到重要的擴(kuò)散作用，有益的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)可以通過制度化的形式進(jìn)行傳播和推廣。