農村小學低年級情景化識字教學法的策略研究

■ 王紫月（江蘇省南京市太陽城小學）

隨著新課改的逐步推進和各個群體對農村小學教育的日益重視，小學低年級語文教學也進入新階段，因此對于傳統語文教學也應當進行革新，其中，識字作為整個義務教育的基礎、重點的培養能力，其革新尤為重要。本文旨在激發學生對語文學習的興趣，調動其學習運用漢字的積極性，積累學生的識字量，為下一步的學習打下良好基礎，由此文章從教育現狀出發，對農村地區低年級識字教學進行分析，而后表明情景化識字教學模式的內涵和優勢，最后將對情景化識字教學尤其是農村小學低年級情景化識字教學策略提出建議，以提高課堂效率和學生素質。

一、農村地區低年級識字教學現狀

我國近年來加強了素質教育改革力度，并在逐步推進新《課標》的要求下，農村地區教學也逐步受到新教育理念的影響，且相關設施建設和對學齡兒童家長的勸導工作都較以往有了顯著成效，但是這個過程中，語文教育和現代化教育的要求仍相差甚遠，其短板和不足更是顯著體現在識字教學理念和方式方法上，總體而言，農村地區低年級識字教學現狀并不樂觀。

1.教育教學觀念傳統落后

部分教師在教學過程中以教材及教學大綱為唯一“操作手冊”，并停留在教材的宣讀和按部就班的講解上，同時，農村小學家長素質普遍不高，對學生教育并不能起到很好的輔助作用。這些在識字教學方面體現得尤為明顯——識字教育并不僅僅為了讓學生不成為“大字不識”的人，更重要的是讓學生在會讀會寫的基礎上，可以進行組詞、造句、表達，進而對母語的運用和理解更加深刻自如、對字詞語句的想象力更加豐富。比如“鳥”這個字，部分教師的教學方式是將聽讀寫作為教學主線，每天不停地讀寫，且很少結合其他有效的教學方式。與此對應，部分教師和家長的教學就非常成功，實地觀察與生動演繹，讓“鳥”不僅與形有關，更使學生在潛移默化中感受到天空、翱翔、自由等意象，低年級的學生雖然不能對這種意象進行深刻理解，但這是對其想象力、思維發散能力和理解能力的重要啟蒙，相較于機械的聽寫讀背，這種方式使學生在學習時一定程度上消除了疲憊感，還大大提高了教學效率。

部分家長則認為識字教育僅僅是教師與學校的工作，同時教師習慣性地將可視化結果、最終成績等方面作為唯一評價標準，學生在識字過程中的進步和課堂中的卓越表現并未在成績中體現，而小學低年級學生及其家長很大程度上是通過可視化的成績來評價高低的，由此引發了部分教師在教學中僅為識字而識字和學生只知其形不明其意的惡性循環。

2.教學軟硬件設施不充分

農村小學教育環境較城鎮小學惡劣，優秀的教師資源會向更大城市靠攏，因此在農村小學的教育團隊中尤其是語文教師中國，民辦教師占據很大比例，雖然其積累了豐富的教學經驗，但是較為缺乏先進的教學理念和系統的教學培訓，在實踐中，很難將新《課標》的要求和現實語文教學有效結合，仍舊以上文提到的傳統教育教學理念進行授課，使用僵化單一的授課方式，使得學生對語文課堂沒有興趣，尤其是在低年級段，刻板僵化的考查模式并不能有效培養學生的識字能力。同時，網絡工程向農村地區的覆蓋雖然一定程度上解決了教學多樣性的問題，但是很多學校的教室并未配備相關多媒體設備，部分教師對ppt、動畫等教學手段的運用不熟練，這些內容無不凸顯農村地區教師團隊培訓的必要性，深刻反映了教師素質和軟硬件設備亟待提高的現狀。

3.教學橫縱向銜接不緊密

教學條件的落后不僅體現在前文提到的“軟硬件設施”方面，也體現在缺乏針對性教材資源方面。首先，從生源角度講，農村地區學生的綜合素質相對城鎮學生要低，但是從教材的編寫角度來看，相關部門并沒有針對城鄉生源差異、地域差異對教材進行細致的區分編寫，這就為“情景化”的推進增加了難度。比如文章論及車水馬龍、高樓大廈、萬家燈火等城市景象時，學生很難在日常生活中體會到“城鎮的平常”，更毋論南北景致文化差異和科技類文章對學生理解的阻礙了。這些情況使得學生在學習過程中并不能切實通過教材完全理解所學，最終引發識字與生活相脫節，讓學生難以理解和記憶。統一的教材更難以實現統一的教學目標，甚至在統一的考試標準面前，農村地區的學生有著巨大的鴻溝需要跨越，由此，學生的學習積極性深受打擊、城鄉教育差距加劇，更對語文教育有重大打擊。

同時，農村地區幼兒園的托管功能普遍高于教育功能，城市幼兒園對學生識字與想象力的啟蒙在農村地區并未得到很好的重視，由此農村地區學生在直接進入小學時會極為不適應，未經過渡且基礎能力薄弱的狀態極容易使學生產生畏難和厭學情緒。

二、情景化識字教學模式簡析

情景化識字教學法是突破傳統識字教學中聽寫讀的重復，通過對學生情緒的把握，采取生活場景、文字描述、音樂輔助等多種手段，使漢字以藝術化形式立體化地呈現在學生面前，激發學生識字的樂趣和積極性，提高學生自主識字——主動識字、在生活中識字用字的能力，使其深入了解漢字文化，在鮮活的情感體驗中掌握漢字并學以致用。

情景化識字教學大致可以分為四種，以部編版小學一年級課文《日月明》為例：一為比擬法，即從象形文字對學生進行引申，向學生展示漢字的產生并不是憑空捏造，是一步步從形象演化為抽象的線條終到規范的筆畫；二為會意法，作為漢字的重要造字法之一，也是幫助學生理解漢字、認識漢字的重要手段，通過拆分和重構，更好地理解漢字的部分與整體，比如“明”為“日月輝映”、塵拆分為“小土為塵”等；三為動作演示法，通過肢體的表演，比如“走”和“從”都可以通過多人協作進行演示；四為謎語化，根據漢字的發音、字形、字義對漢字進行介紹，比如“三人同日見”可以理解為很多人在同一時間相聚的緣由是什么呢？多是為“喜”，這種方式很好地將生活中真實發生的事件與字形字義相結合，結合生活中的實例或故事，枯燥乏味的識字學習就漸漸轉化為現實生活中的“探險”，用漢字的音形義對生活重新發現。由此可見，僅從情景化的簡單分類上就可以讓學生快樂識字、用字，還可以極大激發學生對生活感知、觀察的積極性，因此情景化識字的意義不僅在活躍教學氣氛層面。

教育者并不能要求低年級學生具備對知識和信息良好接收和處理的能力，因此生動形象的動畫演示、動作演示和情景表演模擬，可以幫助學生在由口頭語言過渡到書面語言、從現實感知到體會抽象文字意蘊的轉化過程中平穩有趣地過渡，學生可能當時不能對這些演示與文字進行對應，但是通過強化鞏固與重復，當教師反向拿出某一漢字如“從”時，學生會不自覺想起課堂上兩個人后者跟隨前者走出教室這一場景。如此正向反向的重復，使學生更快速地對文字進行記憶，文字作為文化的結晶，因此，情景化識字教學對低年級學生的認知有著重要意義。

前文指出，農村地區存在著教育條件相對落后的現狀，使得農村地區的教學很大程度上受限，學生理解吸收的程度也會隨之受到影響，而情景化教學識字的開展，可以在一定程度上縮短城鄉學校間的教學差距——因為情景化教學的最重要一點就是“情景化”，即一切從當地當時的時空實際出發進行調整變動，這種靈活性是傳統照本宣科的教學模式永遠無法比擬的，城鎮和農村面貌的差異不僅可以通過多媒體的直觀性、生動性進行彌補，農村景象本身也是珍貴的教具和教學資料，學生有機會真正目睹“田”是什么，有機會切實想象“稻”中的三點是稻穗、禾為稻稈、臼以加工，等等。而這種景象的獨特性正是城鎮難以比擬的優勢，因此增強學生的識字體驗，真正讓學生做到“會認”“會讀”“會寫”“會用”需要依靠教師的靈活變通，由此緩解農村地區小學低年級學生識字困難的問題，提升語文課堂的教學效率和整體水平，提升學生的各項基本思維、學習能力。

三、情景化識字教學的策略

1.形象聯結，游戲設計

創建游戲場景，讓學生在游戲中想象漢字、理解漢字。綜合前文，陳舊的教學方法會讓學生產生厭學心理，精神也難以高度集中，因此要結合低年級學生活潑好動、想象力豐富的實際。比如可以讓學生將土豆、蘿卜等蔬菜帶到課堂中，首先在白紙上寫好蔬菜的名稱，教師通過舉例、朗讀、尋找等方式讓學生對蔬菜的相關寫法有大致的“形”的了解，然后通過如“蘿卜蹲”的游戲，讓學生鞏固物與字形的對應關系。讓每個學生代表一種蔬菜進行游戲，教師在這個過程中作為裁判，最后隨機抽取一位學生登上講臺書寫自己代表的蔬菜名。之后再將順序打亂，讓學生拿著漢字反向尋找相關蔬菜或教具，形的基礎打下后，教師此時對書寫進行引導就會事半功倍。這種用實物代替蒼白語言的方式更便于學生加強理解、加深印象，使抽象的漢字在學生的腦海中與具象的實物有了聯結，同時課堂的氛圍不再是死板的搖頭背誦、埋頭抄寫，而是快樂的游戲，學生會對學習漢字、識字抱有期待。

2.善講故事，動態教學

漢字的產生并不是瞬時的，其演變的過程本身就是動態的過程，因此教師在帶領學生識字的過程中可以制作簡單的漢字演變動畫，用動態的形式展現甲骨文、金文、篆書、隸書、楷書、草書和行書等階段，其中可以穿插一些小典故，比如甲骨文是遠古人們為了記載、占卜形成的獨特文字；金文是青銅器時代的需求；隸書是為了更加快速高效地處理大量文書信息應運而生的文字，等等。在展示幾組動態演變的漢字后，可以在黑板上書寫較為典型的象形字，比如“手、口、足、耳、目”“水、火、山、石、金、木、土”，讓學生進行討論，試著將字音、字形、實物和漢字相對應，相信在學生討論、觀察、思考的過程中，漢字的字音字形將不斷在學生腦海中留下痕跡，最終形成穩固的記憶，歷史小典故和小知識的教授也會給學生留下深刻印象，日后在學生看到某一個字的時候可能還不能很好地理解這個字的意蘊，但哪怕只聯想到課上的某一個小故事或者某一句話，那么這個課堂就是有效的，在有思維鏈條的前提下重復與鞏固就便捷高效了許多。

這種交流互動的課堂方式相較填鴨式灌輸會更加輕松愉快，同時也更能鍛煉學生的思考能力，引導學生自主的思考和探索才是教育的真正目的。

3.歸類整理，分層引導

要對需要學習的漢字進行分類和難度分層，如前文提到“明”為“日月輝映”，那么認識會意字的前提便是對“日”和“月”的理解，再如對形聲字和象形字的學習就是因為學生首先要對某一部分的“聲”進行理解，需要對“形”與“象”有最基本的聯想，因此不僅要參考教材中對識字由淺入深的布局，教師本人也應當形成自身的邏輯，根據學生的實際情況對漢字講解進行細致分層，同一類型的漢字反復鞏固練習，會極大加深學生對漢字的把握和理解，也就需要教師在細節處多琢磨。

4.家校合作，攜手促進

教育從來不是學校和教師一方的事情，也是學生與其家庭共同塑造的成果，語文是極為廣泛的學科，在日常生活中處處都與漢字有關，如文具、報紙、招牌等，教師可以與家長進行溝通，在學生識字的關鍵期讓學生在家里多接觸字詞、語句等，家長可以帶著學生逐字逐句對文本進行閱讀，遇到生字及時記錄下來，可以請教教師或家長，家長在放學后也可以跟學生詢問今天都學了什么漢字，并鼓勵學生讀出來、寫出來。相信家校互動可以為課堂教育增添極大幫助，學生在課外掌握更多漢字，有效豐富學生頭腦、增長學生見識，也讓家庭進入教育、讓父母參與教育。

如前文所說，“情景化識字教育”的關鍵在于“情景化”，而情景化的實質便是因地因時制宜，讓周圍環境成為教具、課堂。同時在第三部分的分析中也強調了“正反向”這一關鍵詞，學生在識字的過程中，永遠不能以教師的填鴨式灌輸為主，主體間的互動（師生、父母與學生）便是信息和漢字反復的過程，這個過程是極為重要的鞏固和再認識階段，正如教育不只是特定某一方的事情，識字教育特別是低年級識字教學，更不是單向灌輸就可以讓學生有深刻記憶和理解的。情景化教學模式有著提升教學水平、教學效率，激發學生學習動力，培養學生發散性思維、想象力的重要作用，是學生心智萌芽初期可持續、“營養”的發育土壤。

誠然，農村地區教育現狀并不樂觀，有著師資團隊水平差異大、能力較弱、軟硬件設施參差不齊、教學教育理念傳統落后等問題，但是相信在情景化教學模式推進和仍舊堅守在農村地區教學一線的各位教師的共同努力下，農村地區小學教育條件和教育水平都會有良好的改善，讓學生接受素質教育，讓學生成為有能力、有素質、有擔當的人才，這一直是農村地區教育者的崇高理想。