談以思維生長為基礎的小學語文單元整體教學模式

■ 吳彥琦（威海經濟技術開發區青島路小學/山東省威海市）

小學語文閱讀教學課堂往往以單篇課文為單位安排教學：第一課時：檢查預習，朗讀課文，學習生字詞，梳理課文脈絡。第二課時：品析關鍵詞句表情達意的作用，深度解析文本內容或形式，抒發感情或讀寫結合。以單篇課文為教學單位的模式存在一定的固化傾向，無法深度挖掘教材編排的內在關聯。“單篇教學模式”不利于整合教學資源，在一定程度上阻礙了學生語文綜合素養的提升，也影響了語文課程實施的效果。

一、精準解讀教材：探究單元整體教學的必要性

新《課標》指出，教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。統編語文教材單元依據人文主題和語文要素“雙線組元”的理念進行編排，同一知識單元不同冊之間由低到高又實現了螺旋式上升，單元板塊化明顯，彼此融合，層層遞進，形成了一個嚴密的能力訓練體系，實施單元整體教學是必然趨勢。接下來，筆者以統編語文教材四年級上冊第八單元為例，挖掘教材內部的關聯，探究單元整體教學的必要性。

四年級上冊第八單元的人文主題是“歷史傳說故事”，語文要素是“了解故事情節，簡要復述故事；寫一件事，寫出自己的感受”，兩條語文要素分別指向閱讀和習作。圍繞人文主題和語文要素，本單元編排了《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》兩篇精讀課文和《故事二則》一篇略讀課文，三篇課文層層遞進地落實主題、要素。通過語文要素，我們可以了解到，本單元每一篇課文都要求學習如何了解故事情節，復述故事，此前教師往往會從單篇課文入手，忽視了單元內每篇課文之間存在的內部關聯，也忽略了語文要素的層層推進，把握不好每篇課文不同的教學要求，學生對于所學知識形成碎片化認知，不能在“理解”的基礎上實現高階思維的發展。而如何把握好單元知識結構、語文要素等的內在關聯呢？我們需要從顯性和隱性兩個角度進行教材知識的解讀。

（一）借助顯性知識，扎實語用訓練

一般來說，顯性知識是教師和學生打開教材時一目了然的知識點，如課內生字詞、課后練習題、語文園地等，也包括單元內各個知識板塊，課文導語與課文內容、課后習題間的關聯，課文與閱讀鏈接、課文后資料袋的關聯等。

新《課標》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”準確地指出了語文學科的綜合性、實踐性特點，同時強調語文是學習語言文字運用的課程。通過對語文要素的追問，可以確定四年級上冊第八單元的核心語言訓練點為“如何了解故事情節，簡要復述故事”。通過挖掘單篇課文間的知識關聯，可以發現這一語言訓練點是如何均勻分布到每篇課文中去的。《王戎不取道旁李》一課主要學習如何結合注釋了解故事情節，用自己的話講故事；《西門豹治鄴》一課主要學習根據提示梳理故事情節，主次分明、情節完整地復述故事，學習轉述；《故事兩則》主要學習提取表示故事發展先后順序的關鍵詞句，梳理主要信息，按事情發展順序復述故事，不遺漏情節。通過深度的教材解讀，我們發現統編教材在單元整體編排的視域下，倡導一課一得，課課皆有得，但各篇課文之間又存在明顯的關聯性和層級關系。因此，整體統籌單元教學，有利于引導學生由淺入深地學習，層層推進語文要素的精準落實。

（二）挖掘隱性知識，形成能力序列

隱性知識指的是單元內課文本身所特有的寫作方法，這類知識并不以語文要素的形式加以呈現，但確實存在于每篇課文之中，且對實現本單元教學目標具有重要意義。隱性知識一般指文本本身所特有的寫作方法。常用的寫作方法包括：表現手法、表達方式、修辭手法、描寫方法等。四年級上第八單元閱讀中運用的寫作方法，主要有“語言描寫、動作描寫、神態描寫和對比手法”等，這與本單元習作要素相對接。具體到每一篇課文中，教師應抓住本課特有的語言訓練點進行隱性知識的教學。如《王戎不取道旁李》一課學習作者如何通過語言、動作描寫和對比手法，體現王戎善于思考冷靜分析的品質。

在單元教材解讀的基礎上進行單元整體教學，是實現學生高階思維生長的必要條件。以宏觀要求為核心，以微觀視角為策略，深入挖掘教材內部隱性知識和顯性知識，由此發現，當前新課程理念下的單元教學，必須從整體入手，細分單元語文要素，形成語言訓練的序列。

二、引領思維發展：探尋單元整體教學基本路徑

（一）巧設情境，激發學習內驅力

我國著名教育家陶行知提出“生活即教育”。單元整體教學應該著力在單元教學目標的引領下，聚焦學習內容，設計與生活實際相連的情境任務，讓學習與生活產生直接聯系。單元整體教學的情境創設應當指向高階思維發展并以此為設計準則，教師應當創設真實的、高質量的生活情境，以此調動學生積極參與，并在情境中制造思維沖突，激發學生的認知沖突，實現高階思維的成長。

（二）問題引領，使思維縱向發展

單元整體教學往往需要設置單元整體目標，無論從文本特點、語文要素，還是教學方法、教學策略上，都進行整體的統籌安排。但“求同”的同時也需“存異”，即不能只關注文本共性，也需要突出文本的個性。單元整體教學既不能只重視橫向鋪開，忽略單篇課文之間層層深入的知識體系，也不能偏重于課文的快速推進，忽視了單元整體視域下的課文整合。教師應當設置層層遞進式的問題結構，促進學生對學習內容的理解。

以四年級上冊第二單元為例，教師應當在準確把握教材內涵的基礎上，以問題為引領設計思維生長點。第一問，閱讀課文，試著提出自己的問題。第二問，借助問題清單，試著整理問題，思考這些問題是針對哪些角度提問的。第三問，仔細觀察問題清單上的問題，你覺得哪些問題對理解課文有幫助？哪些問題即便沒有解決，也不影響閱讀？試著給問題歸類。第四問，試著找出問題中對理解課文有幫助的，嘗試用各種方法解決這些問題。層層深入的問題結構，引導學生從感性認識走向理性思考，從初步了解走向深入理解，促進學生思維的提升。

三、上好四種課型：拓寬單元整體教學的新途徑

單元整體教學以單元為單位，需要統籌安排每個課時的教學內容，上好四種課型：方法導引課、精讀賞析課、實踐運用課、總結梳理課。接下來以四年級上冊第二單元為例，解析以上四種課型的基本教學形態。

（一）解讀教材

本單元是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元，是繼三年級“預測”后的第二個閱讀策略單元，單元內編排了不同的問題類型，引導學生在閱讀不同類型的文章時都能夠主動提問。運用提問策略進行閱讀，能夠培養學生積極思考的習慣；習作是在三年級下六單元“寫出一個人的特點”基礎上的延伸。學生在學習從不同角度思考問題的過程中，學習了從不同角度了解一個人的思維方式，進而將自己印象最深的地方寫出來，體現了讀寫結合。

本單元圍繞提問策略編排了三篇精讀課文和一篇略讀課文，有童話、說明文、散文等不同文體類型，引導學生在閱讀不同類型文章時都能夠主動提問。每篇精讀課文都有不同的側重點，從不同角度引導學生學習提問的方法。每一篇課文前都有幾句導語，引導學生去思考，去提問。在本單元的四篇課文和交流平臺中，還提供了一些提問的具體方法策略：列出問題清單→將問題分類（按提問角度的不同）→篩選出對理解課文最有幫助的問題。而四年級下冊在提出問題的基礎上，讓學生試著解決問題，這是對學生要求的進一步提高。

（二）清晰目標

通過教材分析，我們可以確定以下單元整體目標：

1.認識35個生字，讀準2個多音字，會寫54個字，會寫56個詞語，積累有關提問的名句。

2.閱讀時能從不同的角度提出問題，能篩選出對理解課文有幫助的問題，能運用聯系生活實際等方法嘗試解決提出的問題。

3.能抓住家人與動物的相似之處，從不同角度發現家人的特點，運用多種描寫方法，寫出家人的特點。

其中，第2條閱讀目標可以根據文本特點及學習要求進行層級劃分：

1.學習提問，初步整理問題清單。提問可以從部分和全文角度入手。（《一個豆莢里的五粒豆》）

2.練習提問，在文旁和文后寫下問題，整理問題清單，嘗試從不同角度提出問題。（《蝙蝠和雷達》）

3.學習提問，在文旁和文后寫下問題，整理問題清單，篩選對理解課文有幫助的問題以及能促進深入思考的問題。（《呼風喚雨的世紀》）

4.綜合運用各種方法進行提問，選出最值得思考的問題并嘗試解決。（《蝴蝶的家》）

（三）四種課型

1.方法導引課

方法導引課的內容是，引導學生明確本單元學習目標、學習內容以及主要的學習方法。中高年級基礎性字詞應當主要由學生自學解決，因此依靠方法導引課解決。

（1）第一步：明確本單元學習目標

①依靠單元人文要素：為學患無疑，疑則有進。初步了解本單元學習內容：閱讀時從不同角度思考，并提出自己的問題。

②依靠每課導語：

讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題?

一位同學讀了這篇課文，針對課題和內容，提出了一些問題，寫在了旁邊和文后。你的問題是什么呢？把它寫下來，和同學交流。

讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分類，選出你認為最值得思考的幾個問題，并嘗試解決。

通過課前導語，學生明確了本單元學習的主要內容和目標。

（2）整體學習基礎知識

字詞關：本單元共三篇精讀課文，需掌握詞語數十個，教師提前將詞語整理到一起，課上通過歸類等方式進行整體教學。學生通過預習、查閱資料等方式，能自主學習一部分。課上，可采用小組合作的方式識字。

①小組長主持，按照1—2—3—4的順序，接龍讀詞語，每人每詞讀一遍。

②對于不能掌握的字，組員之間探討識字方法。舉手并按順序發言。

③班級內，教師組織多種形式的朗讀，檢查掌握情況，加深記憶。

文學常識關：此部分內容的教學主要依靠學生課前查閱相關資料、課上小組內交流補充。

課上，小組成員互相檢查資料的完成情況，按1—2—3—4的順序朗讀資料，補充文學常識。

課文朗讀關：同桌或小組接讀。

組內4人按1—4號的順序接讀課文，朗讀后用手勢從正確、流利、響亮三方面進行點評，組長主持。

2.精讀賞析課

盡管是在單元整體視域下組織教學，也不能忽視單篇文本各自具備的特點。因此，應當在精讀賞析課中，選取具有代表性的精讀課文，讀寫結合，形成閱讀、表達能力，為后續學習做鋪墊。具體到本單元的教學中，可以采用小組合作的學習方式。

選取恰當的單元導讀課（精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》）。

（1）邊讀邊思考，提出問題，把問題寫在便利貼上。

（2）小組合作，將每個人的便利貼粘貼在一起，整理成問題清單。

（3）二次整理，將針對部分提出的問題和針對全文提出的問題分類標記。

（4）小組合作解決問題：小組長念出問題，小組成員舉手解答；其他成員，認為問題解決了的舉手表決，大多數成員認為已經解決了就繼續解決下一個問題。個別仍然有疑問的成員，可以自行做好標記，課下繼續解決。

交流學習的過程中，教師應引導學生關注課文中對小女孩和母親以及五粒豌豆的語言、神態、心理描寫，揣摩人物的內心世界，感受生命的力量。

3.實踐運用課

選取單元內的略讀課文《蝴蝶的家》，確保語文要素的落地生根。在《蝴蝶的家》中，筆者讓學生“給問題分類，再選出最值得思考的問題并嘗試解決”。前面三篇課文的重點在于“提出問題—給問題分類—比較問題的價值”，漸次遞進，但不在乎能不能解決。而此課不僅要提出有價值的問題，還要嘗試解決問題。可以運用小組合作的方式學習。

4.知識梳理課

本單元課后題設置得清晰合理，蘊含知識豐富，總結性強。知識梳理課可以結合課后題及語文園地中的交流平臺進行。

如在《一個豆莢里的五粒豆》中的課后習題有三題，其中第一題：“讀完課文，把你的問題寫下來。”第二題：“小組交流，仿照下面的問題清單整理大家提出的問題，說說你有什么發現。”這兩題與前面的課文導語相比，難度逐漸加大，不但要求學生提出問題，還要整理問題，做好分類。且右邊的小泡泡還提示了分類整理的角度，同時也暗示著兩個提問的角度——針對部分、針對全文。

交流平臺中總結了可以針對哪些角度進行提問，概括性較強，可以進行方法梳理。

總之，單元整體教學設計并非推翻已有的語文教學方法、經驗、模式，而是不拘泥于傳統模式，并對其進行新建構。也不是期待用一種模式替代另一種模式，而是通過研究和實踐，鼓勵大家解放思想，打開思路，關注新的教育技術和方法，探尋更有利于學生素養提升的豐富的語文課程實施方案。