指向核心素養的小學高段語文古詩文教學研究

林 媛

近年來，小學語文的教學發生了一些重大變化。

第一，新統編版教材大幅增加了古詩文的占比。這傳遞了兩個信號：一是語文教學回歸漢語言學習的本質。因為古詩文所使用的語言最接近漢文字的本源、最能體現漢語言文化特征。二是突出語文教學對中華優秀文化傳承、民族文化自信教育的重要價值。因為古詩文作為文化的載體，是學生了解、認知、認同、傳承中華文化的重要材料和渠道。

第二，《義務教育語文課程標準(2022年版)》明確提出了“立足學生核心素養發展”的課程理念，將“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”四大核心素養明確為小學語文教學的總目標。課改推行了多年的素質教育，以及自2017年開始的核心素養教育主張，得以在課標中明確。這意味著語文教學真正由知識能力教育跨入了核心素養教育時代。

小學語文教師普遍、一貫重視古詩文教學，但傳統的教學思想、模式、策略等已經不能完全適應這些變化，滿足新的教育需求。古詩文教學反思、改革勢在必行，下文將結合小學高段古詩文教學實踐，就核心素養指向下的古詩文教學進行探討。

一、核心素養導向下古詩文教學現狀

(一)缺少整體素養指向

古詩文具有形、韻、意、境等多個角度的審美特質，在古詩文教學中，教師需重視對學生進行審美引領。而古詩文又是傳統文化的重要載體，教師們一般也會有意、無意地通過古詩文對學生進行傳統文化教育。也就是，在古詩文教學中，教師是一貫重視審美和文化教育的。但是課標明確語文課程核心素養包括四個維度，而不僅是審美和文化，作為教材中大占比內容，顯然不應僅承擔部分核心素養教育任務。而顯然，當前的小學古詩文教學偏重審美和文化教育，而缺少對學生語言運用、創造、思維方面的有意識培養。出現這種現象的原因是教師認為古詩文所學內容是古漢語，在當今只有藝術、文化價值而沒有實際運用價值，學生既不使用“之乎者也”進行交流，也不創作古體詩文習作。且古詩文理解難度較大，用于訓練學生思維不如現代文更方便操作。因而，在古詩文教學中，教師實際放棄或弱化了對學生語言運用、創造表達、思維品質等素養的培養。

(二)教師沒有大概念意識

素養教育是培養學生基于知識、技能的更高層次的發展品質。就古詩文來說，教師需要引導學生站在整體、宏觀的角度去學習認知，系統地領悟古詩文的概念、魅力以及其運用價值。因而，在教學中應該是帶領學生將多篇文本整合起來學習認知，使之從更高層次去把握古詩文。比如“家祭無忘告乃翁”“直把杭州作汴州”兩句詩似乎沒有相關性，但放到一起時，就會發現這兩句詩用不同的“境”構建了相似的“意”，即，無論是告祭還是把他鄉作故鄉，其實都是構建了“家國情懷”這個意境。“意境”“家國情懷”就是兩句詩統合在更高層次的“大概念”。可以看出，只有將多篇文本放在一起時，學生才能準確理解什么是古詩文的意境、什么是家國情懷。但當前，小學古詩文教學中，教師通常是以篇為單位逐篇、逐句去教授的，缺少大概念教學意識，學生很難從更高層次整體、系統把握詩文。出現這個問題的原因在于，教師認為古詩文難懂，必須是逐字、逐篇地去“摳”。這造成學生思維糾結于單篇和文字，發展視野狹窄。

(三)應試教育思想依舊

每名教師都知道當前的教育目標是培養核心素養，但在古詩文的實際教學中，這種清晰的目標認知并沒有真正轉化為教學的實踐行為。在教授現代文時，教師會將目標定位在核心素養上，而當教授古詩文時，一些教師會將目標定位在古詩文的理解和機械記憶上。出現這種現象的根本原因是應試教育思想依然存在。具體分析：小學階段的古詩文檢測題，無論是填空還是選擇，大多是記憶型考核，很少出現閱讀理解或材料寫作類試題。這給了教師一個錯誤導向：古詩文教學就是讓學生背記原文、翻譯及內涵。這樣，雖然教師頭腦中有核心素養教育意識，但實際上將教學目標定位在了應對考試上。

(四)策略教條不重生成

核心素養是學生的內在品質和能力，不是外源的知識、信息。這決定了核心素養教育在策略上必須遵循建構主義理論，以學生親自參與、經歷學習的過程為教學路徑。比如學習《自相矛盾》時，教師向學生提出問題：“為什么會出現‘其人弗能應也’的尷尬？”學生圍繞問題親自經歷了思考，其思維能力才能得到發展。而如果教師直接告訴學生“不能把事物的特征絕對化”的觀點，學生一聽、一記，只能說是獲得了知識，但并不能保證其認同和理解了這個觀點，其思維能力顯然也不會得到有效訓練。所以，基于核心素養教育的古詩文教學，必須是學為中心和具有生成性的。

但在小學古詩文教學中，學生的主體性非常弱，在策略上，基本都是灌輸、誦讀、背默，缺少素養的生成性。原因有二：第一，目標定位決定了教學策略，既然教師將目標定位在了記憶上，那么硬性灌輸和強化記憶的方法當然是最好的；第二，小學生獨立解讀古詩文要比解讀現代文難得多，組織學生自主學習古詩文會消耗大量時間精力。因此，教師就放棄了“堅持以核心素養為導向”的思想，在古詩文教學中采用了傳統的應試教育策略。

二、高段小學生古詩文學習學情分析

(一)語言表達進入瓶頸期

從小學生語言能力的發展狀態看，較普遍地表現為聽、讀能力發展優于說、寫，特別是寫作能力發展明顯弱于其他幾項。按課標對寫作的學段發展要求描述，在高學段，學生的寫作表達應跳出立意準確、文從字順、結構合理的初級層次，進行有藝術性、創新性的表達。但實際上，高段學生的習作水平大多處于中段水平停步不前，僅限于結構合理、文字表達通順，藝術性較低，缺少靈性和創意。出現這種現象，其實與古詩文教學低效有很大的相關性。學生不會靈動地使用成語，不善于使用排比、對仗、比喻等修辭技法，不會借用古詩文進行渲染。原因是教師沒有將古詩文教學與學生語言能力、審美創造能力的培養結合起來，沒有引導學生將古詩文所學遷移到表達上去。因為習作訓練以現代文體為主，教師認為古詩文與寫作沒有相關性，讀寫結合主要是現代文閱讀與寫作的整合。

(二)學習情感態度偏消極

素養培養需要采用以學生為主體的模式，這就對學生是否具有積極的學習情感態度有了較高要求。而高段學生與中低段學生在學習情感態度方面有一定差異。中低段學生對師長有較高的心理依賴和信任度，教師采用一些趣味學習方法，很容易激發他們主動學習的熱情，即便是生硬要求，大多數學生也會無條件、無抵觸地遵照執行。而高段學生則不同，他們已經接近或進入青春期，獨立意識開始出現，有了獨立的價值判斷能力和意識。但他們和中低段學生一樣因沒有真正參與社會生活，也很難建立正確的學習觀，不理解學習成長的意義，所以，他們對學習成長的獨立判斷又往往是模糊或錯誤的。在這種情況下，由于古詩文的學習難度大于現代文，再加上一些教師采用生硬、機械、枯燥的教學策略，不少高段學生對學習古詩文表現出消極的情感態度，這嚴重影響了學為中心思想下古詩文教學的有效性。

(三)學識能力進入新階段

高段學生雖然仍然處于小學階段，但其實除了生理、心理上已經與中低段學生有了明顯區別外，在學識、能力方面也進入了一個新的層次階段。在學識上：他們參與社會生活的機會增加，有了一定的生活經驗、閱歷、情感體驗；語言能力也基本完成了初級積累，識字量、知識儲備量已經能滿足其日常無障礙的自主閱讀、理解以及表達。在能力上：不僅有獨立思維意識，而且有了較好的獨立思維能力。雖仍然習慣于感性、直觀認知，但抽象、推理、想象等思維能力明顯強于中低段學生。此外，交流意識、協作能力比較強，且掌握了一定的學習方法。這些學識和能力條件，為教師組織學生進行自主探究性的古詩文學習提供了支撐。

三、基于核心素養的古詩文教學建議

(一)以大單元思維結構教學

要想使古詩文教學跳出對具體文字解、譯的糾結，將教學目標指向核心素養培養，教師首先應從宏觀上對教學的結構進行調整。雖然古詩文教學不可能脫離對字、詞、義的解析和把握，但要把解譯詩文視為一種實現素養教育的手段和途徑，而不是主體內容和目標。在教學思維上，要聚集大概念，從整合的角度去組織教學，帶領學生系統、綜合地去學習和理解古詩文，而不是糾結于單篇，甚至是每一個文字。教學結構在內容上不以單篇文本為單元，而是以一類相似或同主題文本為一組材料，在“大單元”思想下去整體布局。在具體操作上，可以依照新課標“學習任務群”概念及分類去組織實施——小學階段的古詩文基本沒有議論、說明、書信等類別，而是以抒情、敘事類為主，因而多不對應“實用性閱讀與交流”任務群，可根據具體文本特征以“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“語言文字積累與梳理”或“跨學科學習”等任務群為結構去組織教學。

比如學習《自相矛盾》這篇古文時，教師將《田忌賽馬》(注：教材中是白話文，可帶領學生閱讀《史記·孫子吳起列傳》中相應原文)、《兩小兒辯日》等一組具有明顯思辨特征的古文整合在一起，以“思辨性閱讀與表達學習任務群”為結構去組織教學。帶領學生思辨“為什么賣矛盾的人會自相矛盾”“田忌賽馬的原理是什么”“古人對天文現象的質疑怎樣解釋”，從而從不同角度切入，集中訓練學生的思維能力并體會古人的智慧和探究精神。

再如學習《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，教師將《山中送別》(王維)、《芙蓉樓送辛漸》(王昌齡)、《送元二使安西》(王維)、《贈汪倫》(李白)等詩歌整合為一個內容單元，以“情景交融話送別”為主題，組織學生進行品讀，使學生通過閱讀，體悟在“黃鶴樓、山中、芙蓉樓、渭城、桃花潭”不同場景下送別不同的友人，相同或相似的真摯友情。在多個文本支撐下，使學生深刻領悟借景抒情、寓情于景的高超表達技巧。既能深度培養學生珍視友情的思想情感，又能促進學生對詩歌意境及一類相似表達技巧的把握。

(二)以核心素養統領教學方向

以大單元思維結構教學，主要是指從內容角度對古詩文教學的掌握，使教學跳出單篇及文字的拘束，從大概念視野上照應核心素養目標。但在具體教學實踐操作中，內容并不一定能保證教學真實地指向核心素養。可能的錯誤是：帶領學生在新的主題單元或要素單元結構下，進行詩文的逐字逐句解讀，仍然回歸單純的語言學習。或者，僅是因為古詩文具有明顯的審美、傳統文化元素而使教學僅關注到了學生審美、文化相關素養的培養。

要想古詩文教學像現代文教學一樣真實地以核心素養培養為導向，教師還需要在實踐中強化并堅定核心素養教育觀，切實以核心素養統領教學方向。而且，需要特別注意的一點，是除了審美、傳統文化之外，應注意將思維能力、創造能力、語言能力的培養納入教學，從而保證學生通過古詩文的學習使自身核心素養得到盡可能綜合、全面、均衡的發展。

比如帶領學生學習《稚子弄冰》這首詩時，教師設計幾個教學環節：第一，帶領學生理解詩文中的內容概念，如“稚子——幼小的兒童”“金盆——金屬做的盆，區別金并不是指黃金，而是指金屬”“鉦、磬——中國傳統打擊樂器”“玻璃——是指一種玉石，而不是現代意義的玻璃”等。第二，基于詩歌內容，帶領學生了解傳統文化，如“古代的金屬器具以銅質為多，鐵器較少且多用于制作不太精巧的器具，更沒有不銹鋼材料。所以，金盆脫冰的時候，其實也會發出像樂器一樣悅耳的聲音”“我國傳統崇尚玉石，賦予玉石以高潔的品格，所以詩歌中提到玉磬、玻璃等玉器，既形象表現了冰的音、形，又襯托出稚子純正無邪的心靈”等。第三，向學生提出問題，組織大家進行探討、提煉，“這首詩最突出的表達技巧是什么，重點從什么角度描寫冰趣？(注：從聲音角度構建冰趣)”。第四，讓學生展開想象，模仿詩歌的表達手法進行表達嘗試，“請自選一種事物或事件，模仿詩歌從聲音的角度描繪”。這樣，教學過程關照了語言學習、內容解析、文化認知、思維訓練、表達訓練，通過學習使學生文化素養、語言能力、思維品質、審美創造等素養都得到有效訓練發展。

(三)強調學生的學習主體性

既然將教學目標定位在了核心素養，那么教學形式就必須遵循素養建構的規律，強調學習的過程性、參與性、生成性，也就是以學生為主體組織學習，而不是教師單純、直接地講授、灌輸。需要注意，強調學生的主體性不是一句空話，也不是簡單地讓學生自己去探究學習，教師需要為學生進行真正的自主學習提供組織、支持、引導等服務。這主要是做兩個方面的工作，一是要切實給學生探究學習的空間、條件，為其搭建自主學習的環境和平臺，二是要調動其自主學習的意愿和興趣，保證學生在自主學習中積極、自覺、投入、專注。

比如在學習《伯牙鼓琴》時，教師這樣組織教學：第一，在課前給學生安排探究任務，“結合音樂課所學知識并通過網絡進行調查，說一說，中國古代、現代有哪些民族傳統樂器？你認為哪些具有代表性？都說琴棋書畫是君子需要掌握的技藝，那么，琴是指哪種樂器，是古箏、揚琴、琵琶、吉他還是古琴？”第二，在課堂上給學生播放古琴樂曲，帶領學生欣賞并表達，“你從音樂中聽到了什么？”然后組織學生分組討論，“這個故事表達了什么思想觀念？”第三，將學生分組，安排大家自選材料親手制作“古琴”，并進行音樂表演比賽，比一比，哪個組制作的樂器最好，哪個組“古琴”演奏出來的聲音好聽、能表現。這次學習活動，用問題引領學生探究、體驗、思考，用手工制作、表演比賽調動學生的學習熱情，與音樂(器樂知識、音樂鑒賞)、科學(聲音知識、手工制作)課程整合，進行跨學科學習，既有效驅動了學生的積極學習，又為學生自主學習創造了平臺、導引了方向。

(四)組織指導方法科學多樣

強調學生自主學習，并不意味著教師要放棄教學。以小學生的學習能力、思維品質，教師必須為學生的自主學習提供管理、組織、指導等服務，而且要注意組織指導方法的科學和多樣。科學，是指組織指導方法要符合學習對象的特質、素養的生成規律，對學生理解、領悟文本，以及生成、發展素養具有輔助作用；多樣，一方面是為了對應不同學習對象的特征，另一方面是為了避免學習過程的枯燥，給學生帶來更好的學習體驗。

基于古詩文的特征、素養培養規律以及學生心理等，建議教師特別關注以下幾種方法。

第一，合作探究。合作可以整合學生的思維、經驗、學識，提升學生探究、思考的效率和質量。此外，合作是訓練學生創新思維和交流表達素養的重要且有效途徑。而且，合作學習因為氛圍開放、過程活躍，可以有效提升學生自主學習的興趣。

第二，創設情境。古詩文，尤其是古詩特別講究意境，把握意境是學生把握詩歌藝術魅力、領悟思想內涵的關鍵。而詩文的意境通常比較含蘊，再加上學生缺少歷史認知和生活經驗，對詩文中的有些景象并不了解。因而，為了輔助學生理解文義或把握意境，常用創設情境的方法。比如學習李賀的《馬詩》，大多數學生沒有見到過北國大漠風光，也沒見過戰馬嘶鳴、萬馬奔騰的景象，是很難理解詩歌意境的。這時，教師就可給學生播放大漠風光、萬馬奔騰的相關照片、影視，通過這個情境幫助學生快速理解。

第三，讀寫結合。古詩文教學與現代文教學一樣可以讀寫結合，而且古詩文教學的讀寫結合對促進學生文學藝術素養具有積極價值，是提升學生語言表達能力的重要途徑。從帶領學生突破表達能力瓶頸而言，古詩文教學具有不可替代性。需要注意，古詩文的讀寫結合與現代文的讀寫結合在方式上有區別，一般不是讓學生在學習之后模仿撰寫文言文或創作近體詩，而是引導學生模仿詩文意境的創建方法，學習排比、比喻、擬人(物)、對仗等修辭技法，或是嘗試在習作中引用典故或詩文以提升作文的藝術性。如在學習了《石灰吟》后，教師組織學生以“堅毅的品質”“高潔的思想”為主題創作習作，并要求學生根據自己習作主題在文中直接引用“千錘萬鑿出深山，烈火焚燒若等閑”或“粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間”。再如學習了《江南春》后，組織學生寫一篇寫景物的習作，要求學生在文中有意使用類似于詩句“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風”這樣的對仗工整又有韻律的描寫技法。通過此類的訓練，可以有效、快速地提升學生的寫作表達水平及審美創造素養。

四、結語

隨著課程改革的深入推進和新課程標準的出臺，小學語文教學真正跨入了素養教育時代。古詩文作為小學高段語文教學的重點內容，一貫得到教師們的重視，但在新的教育理念和目標下，一些傳統教學思想、模式以及策略已經不能適應和滿足需要。對標核心素養教育理念，當前小學高段語文古詩文教學主要存在缺少整體素養指向、教師沒有大概念意識、應試教育思想依然存在、策略教學缺少生成性等問題。針對這些問題，結合素養培養規律、學生學情等，建議小學語文高段古詩文教學在教學結構、目標導向、學習主體及指導方法等方面進行優化改革。建議關注以大單元思維結構教學、以核心素養統領教學方向、為學生創設自主學習的環境和條件，以及組織指導方法科學多樣等策略。