“一體化”辦學提升學校品牌的幾點策略

康 旻 上海市閔行區第二實驗小學

“集團化、學區化辦學”是當前推進優質教育資源輻射，實現教育資源均衡配置的有效措施，并催生出“名校帶新校”“名校帶薄弱校”“名校辦新校”“一體化辦學”等模式。實踐證明，優質教育資源輻射對于薄弱學校品牌的提升或抬高新開辦學校辦學起點有益，關鍵在于辦學理念的轉變，具體表現在對學校人事制度、教師專業生活等方面的深度改造。

閔行區第二實驗小學（以下簡稱“二實小”）前身是閔行區申莘小學和閔行區鑫都小學。其中申莘小學開辦20余年，口碑一直處于區域低位；鑫都小學開辦8年，開辦之初由外區縣名校托管，3 年后獨立發展，正處于發展瓶頸期。兩校均位于上海市莘莊工業區轄區，均為閔行區實驗小學（以下簡稱“實小”）集團成員校，在“集團化辦學”過程中擁有了一定的骨干教師帶教資源，但是基于兩校對工業區招商引資、吸引高端人才的重要作用，集團化辦學的資源顯然仍是“遠水解不了近渴”。為進一步提升辦學品質，2021年9月，區教育局、工業區管委會、實小三方協議，將兩校“撤二建一”，成立“閔行區第二實驗小學”，與實小進行“一體化”辦學，即由實小派出核心管理人員擔任校長，定期流動骨干教師，共享辦學理念等優質資源，促進學校辦成優質學校。

對于這樣一所“新開辦”學校，所面臨的挑戰主要包括：兩所辦學歷史和背景不同的學校之間的文化差異和價值理念差異，新校名只是起到“膠合”的作用，并沒有讓教職工從內心認同對方與自身的“一體化”；兩所學校與實小之間辦學品質差異過大，教師更容易認同“生源”導致兩校間的結果差異，而選擇性忽略學校管理方式的差異、學校對教師專業要求和專業能力培育過程的差異。

一、無私+有向，輸出高端人力資源

“一體化辦學”的定位顯然比“集團化辦學”的緊密程度更進一步，然而又不同于“多校區辦學”，二實小是獨立法人，作為法人代表的校長必須既要理解實小的辦學理念，又不能完全依賴“等、靠、要”，必須具有根據學校的實際發展需求作出獨立判斷并加以取舍的能力。

同時，不能簡單地將優質教育資源輻射看作一方的“輸出”和另一方的“索取”，要找到“雙贏”的支點。立足“受援方”，對骨干的需求是否“多多益善”？并不盡然，支援方對骨干的派出是一柄雙刃劍，骨干派出過多，支援方新骨干培育的速度跟不上流失速度，造成“削峰填谷”，顯然得不償失。對于受援校，單方面依靠骨干引進，易對自身教師隊伍發展產生“抑制”，帶來不信任本校教師、不給本校教師發展機會的消極影響。此外，也不是所有骨干都適合“流動”，有些骨干由于“水土不服”，換了地方很難發揮自身的優勢。因此，“一體化辦學”需要對派出骨干進行慎重的選擇。

首先是支援校要有心態上的“無私”。作為“一體化辦學”任務承擔主體，在派出什么樣的管理人員擔任二實小校長的問題上，盡管實驗小學對成熟管理人員的儲備是充分的，但面對要將兩所辦學背景完全不同的學校進行合并等艱巨的任務，學校還是派出了校黨委書記、第一副校長。一方面，經過二十多年合作，擔任二實小校長的書記深諳實小辦學理念、發展路徑，將更好地實現未來辦學中兩校在領導管理層面的平等“對話”，在辦學中“形神兼備”地貫徹“一體化辦學”理念；另一方面，實小書記的主動擔當也是對后續派出流動骨干的一種示范。

校長的派出奠定了兩校不同一般的合作情感，在經過近一年對學校情況的熟悉后，二實小對實小提出的后續支援骨干的需求更加精準。根據實際需求，實小對于流動骨干采取自主報名、物色推薦兩種方式的選拔，每一個人選的產生都由實小校長親自把關、談話，并經過二實小校長認可，確保這些骨干資質上符合要求，意愿上樂于流動、敢于接受新挑戰，個性上善于融入新環境。對于這些骨干，之所以愿意進行校際的流動，其心態上更看重的是新崗位給予自己的挑戰和歷練，而不是待遇和地位上的變化。因此，進入新學校擔任各學科主管后，他們的實干精神很快得到其他教師的認可，學科引領力迅速形成。

實小第一期向二實小派出5 名骨干教師，均是學校各學科首席教師。但如果不是由書記率先垂范的流動，有對受援校發展需求深入的解讀，和對支援校資源的清晰，如只靠盲目引進骨干，學校撤并初期很難形成穩定大局的人力資源。

二、穩定+靈活，重建領導管理架構

由于兩所學校原來均有完整的領導管理班子，隨著學校“撤二建一”，部分崗位不需要重復設置，部分崗位不符合新學校管理需要，部分崗位需要新增……既要保持管理者心態的穩定，又要適度精簡領導管理團隊，十分考驗管理者的智慧。

校長通過談心談話聽取每一位中層對自我發展的定位，深入了解他們對自己在領導管理崗位上的評價和認識，同時不動聲色地為后期崗位調整埋下伏筆，避免心態上的巨大波動。一年里通過對每個管理者2～3次的談心談話，校長對每個行政的任職心態、勝任狀況、發展意愿基本上了然于心，校長自身的用人意向也逐步清晰。

一般小學由于規模不大，中層管理崗位往往呈現出多重崗位兼任的局面，如分管科研的中層，同時兼管教師隊伍建設，并且還要擔任一門學科的分管領導，往往一個中層兼任3～4項分管工作，這樣導致很多工作往往只求完成，不求深入，尤其對于學科專業的發展非常不利。

因此，考慮到“一校兩區”均衡發展的需要，以及與實小“一體化辦學”需要，在領導管理架構重新設計的時候，充分考慮了這樣幾個因素：一是減少行政管理與專業引領的交叉兼職，著重對行政崗位進行精簡，以確保學校正常運行；二是對學科專業引領崗位“去行政化”，便于學科主管聚焦精力抓學科研究，抓學科教師隊伍，這一“靈活”設計為實施“一體化辦學”，從實小流入骨干發揮引領作用留出了必要的空間；三是實行管理崗位聘期制和公開聘任制，以3 年為一個周期，進行重新聘任，由實小、二實小校長室以及教育局主管科室領導組成聘任小組進行公開面試，形成的領導管理架構如圖1所示：

圖1 領導管理架構圖

除副校長外的15個行政崗位中，有6位保留了原崗位，提任1 名新人，其余均進行了崗位調整，此外有2 人從管理崗位回到一線教師，1 人轉為學科專業委員會學科主管。其中“管理發展中心”“學生工作部”“教務辦”“后勤保障部”為學校四大行政部門，確保一校兩區按統一的規章制度運行，“學科專業委員會”每個學科設立1～2 名學科主管，以相對自主的方式保障學科教學質量，開展學科研究，帶領教師隊伍發展。

三、基礎+發展，更新績效方案體系

面對學校財務合并，績效方案的統一是必須面對的問題。“撤二建一”面臨最大的挑戰在于兩所學校原有績效方案思路不一致，不能簡單地合二為一，只能打破重來。績效方案的調整是一項敏感度極高的工作，如何通過“動奶酪”讓每位教職工重建績效觀念，或者說強化“一體化辦學”下的教師發展理念，既是挑戰也是契機。

首先是建立崗位職數與績效方案配套方案。雖然對于不同崗位的工作量系數有明確的市、區相關文件要求，但各校在執行的過程中逐漸呈現自主化傾向，例如，兼職崗位系數的無限疊加，兼職崗位系數測算依據不明，自行定義不同崗位的工作量系數等。教職工對于不同崗位的工作量以及相對應的系數并不明了，在工作量系數測算上，存在明顯的“人治”傾向。針對這一問題，校長室不是就績效方案制定績效方案，而是將管理崗位架構、教職工崗位職數方案和績效方案進行配套設計，“一個蘿卜一個坑”，每個“坑”所占分量都明明白白。同時，將工作中非崗位專屬的工作，例如護導、午餐管理等從系數中予以剝離，使各崗位系數充分體現的是該崗位教育教學或管理的特質。

其次是建立以工作量系數為核心的配套獎勵方案。工作量系數，只是呈現了對“量”的獎勵，即多勞多得，但這個“多勞”并不完整，除了完成基本的教育教學工作或管理工作，學校里其他各項工作還是需要教職工進行分擔，這些工作不是“系數”能完全涵蓋的；同時，有了“量”的獎勵，還要體現對“質”的獎勵。因此，圍繞績效總方案，學校又細化了一系列配套方案（見圖2）。

圖2 績效工資配套方案

再次是方案擬定的過程充分聽取教職工意見。學校事先以學科進行分組，每位教師參與討論，提供建議，如對于發展性項目獎勵辦法，哪些日常未納入系數的工作量應當作為發展性項目，對于貢獻獎勵辦法，哪些成績應當納入貢獻獎勵，獎勵的幅度有何建議等。充分聽取意見的過程，可能一開始有“挖空心思為本條線謀利益”的傾向，但隨著跨學科條線的探討，老師們通過相互之間的探討、辯論，逐步把對利益的爭取控制在合理范圍內，同時也增進了條線之間的理解和認同，并不需要領導管理者武斷地決定哪些該采納，哪些該舍棄。

最后是注重方案出臺后的充分解讀。從總體大方案的出臺到配套系列方案的出臺，前后經歷半年，制定完畢后，由校長領銜面向全體教職工對每項方案進行解讀，從上級政策到學校層面的落實，從教職工的意見建議的收集到在方案中的體現，既講清邏輯關系，又表達誠意，讓教職工感受到尊重。事實證明，功夫不負有心人，學校績效配套方案以100%的滿意率通過并得到實施。

四、務實+高質，變革教師專業生活

更名不是學校發展的本質動力，但更名是一種決心。要讓教師充分認識到，學校更名意味著辦學定位的改變，而這種改變不僅僅是領導者的意志，更意味著對全體教師要求的提升。更名前兩校教師最大的問題在于缺乏骨干教師的引領，教師發展主要依賴單打獨斗，且學校缺少關注，沒有平臺，日常教研低質。隨著“一體化辦學”對學校管理團隊的調整，各學科核心骨干的流入，對教師日常專業生活的改變是顯著的。

一是教學常規得到保障。學校建立了初期全覆蓋的教學調研，由學科主管深入每位教師的課堂，對于課堂教學存在問題的教師進行跟蹤聽課，每學期開展2～3次作業等常規檢查。嚴格的教學常規管理制度，改變了以往教師較為松散的教學狀態，強化了教學保底意識，有效縮小了因教師教學態度的個體差異帶來的教學質量差異。

二是校本教研的頻度和質量得到保證。從開學的教研計劃擬定，到兩周一次的主題研討，緊緊圍繞“教什么？怎么教？教得怎樣？”來開展，其中學科主管率先垂范開放課堂，評課、指導，不斷統一教師對于“好課”的認識，強化先進的教學理念，讓老師們不斷獲得“上好每一節課”的成就感。

三是創造教師的群體文化生活。學校啟動首屆“學術節”，對年度教科研成果、論文、案例等進行評選，并遴選出各學科優秀科研成果進行宣講，在跨學科的交流中肯定教師的專業發展；學校開展隆重的教師節慶祝活動，評選“星楷模”教師，展示兩個校區優秀教師的風采，不斷強化教師的職業尊嚴。

從一個人到一個學科組，從一個學科組到兩個校區全體教師，學校不斷把教師引入到一種有品質的專業生活中，同時逐步淡化兩所學校各自為政的局面，形成了一股強有力的文化凝聚力。

五、過程+品質，重塑對外文化形象

辦學成效的顯現不是一朝一夕的，要短期內提高一所學校的社會認同度，必須依靠外顯形象的打造和有力的宣傳措施，這種形象的打造和宣傳不是依賴文字的粉飾，而是盡可能地將學校“變化”的過程外顯出來，并通過外顯的過程傳遞學校理念。

成立之初，學校抓住校服改款和校標設計兩件工作，牢牢吸引家長、社區居民對學校的關注。對于校服改款，學校成立了由家長代表、學校管理和教師代表組成的委員會，通過公開招標的方式，選企業、選款式、談價格，先后歷時半年，過程中不斷公開進展，最終發布的校服款式、品質獲得家長師生高度評價，成為一道靚麗的風景線。

對于校標設計，則是廣泛發動師生家長參與，不少參與者把握住“一體化辦學”特征，采用了實小校標元素。學校以校標的最終誕生，闡述了學校的辦學追求，即“讓每顆星星都閃亮”，得到了廣泛的認可。

總之，“一體化辦學”作為“集團化、學區化辦學”的一種類型，既是對優質辦學資源的復制，又是一種獨立自主的創造。其“復制”并不是全盤照搬，更不是簡單的人員流動，而是精準把脈、對癥下藥。辦學最初的3 年是學校進行各項變革的關鍵期，管理者要充分借勢，把握這個契機。當然更多的內涵發展不是短期內能夠實現和完成的，但有了良好的開端，走上良性發展的軌道，贏得好的辦學口碑將是水到渠成的。