翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對大學(xué)生營養(yǎng)KAP 和膳食營養(yǎng)狀況的影響

李 云，申 飛，王彥平

（河南農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院，河南 鄭州 451450）

青少年學(xué)生是一個特殊的群體，他們對營養(yǎng)知識的掌握狀況和飲食行為的優(yōu)劣不僅關(guān)系到在校期間生長發(fā)育、體質(zhì)強(qiáng)弱和學(xué)習(xí)效率，還可能影響未來的健康狀況[1]。大量研究認(rèn)為，我國職業(yè)院校學(xué)生普遍存在對營養(yǎng)知識了解程度不高和不良飲食行為等問題[2-4]。食品專業(yè)學(xué)生的營養(yǎng)素質(zhì)不僅影響到自身的身體健康，更在食品研發(fā)、加工、質(zhì)量控制等環(huán)節(jié)具有深遠(yuǎn)影響，因此對食品專業(yè)學(xué)生開展?fàn)I養(yǎng)課程教育是具有戰(zhàn)略意義的事情，選擇合適的教學(xué)模式尤為重要。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（Flipped Classroom Modle）的基本思路是，把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程翻轉(zhuǎn)過來，讓學(xué)習(xí)者在課外時間完成針對知識點(diǎn)和概念的自主學(xué)習(xí)，課堂則變成了教師與學(xué)生間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果[5]，其主要特點(diǎn)為知識講授的提前和知識內(nèi)化的優(yōu)化[6-7]。近年來，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式廣泛應(yīng)用在基礎(chǔ)教育和高等教育中，在營養(yǎng)教育中應(yīng)用報道較少。知識-態(tài)度- 行為（Knowledge-Attitude-Practice，KAP） 已廣泛應(yīng)用于營養(yǎng)學(xué)調(diào)查，是對營養(yǎng)教育效果評估的主要手段[8]。研究于2021 年3 月至2021 年7 月對某院校食品學(xué)院2020 級學(xué)生進(jìn)行了不同教學(xué)模式的營養(yǎng)課堂教育，并采用比較學(xué)生教育前后營養(yǎng)KAP 的變化，探討翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在營養(yǎng)教育中的可行性和有效性，為探索合理的營養(yǎng)教學(xué)模式提供參考。

1 對象及方法

1.1 教育對象

選取食品學(xué)院營養(yǎng)與檢測專業(yè)6 個班級共247 名學(xué)生作為研究對象，以整群抽樣的方式確定翻轉(zhuǎn)課堂組3 個班(126 人)和傳統(tǒng)課堂組3 個班(121 人)，進(jìn)行為期15 周“營養(yǎng)與配餐”課程的學(xué)習(xí)，前期均未接受營養(yǎng)相關(guān)課程學(xué)習(xí)。

1.2 不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育

翻轉(zhuǎn)課堂組突出學(xué)生的主體地位，教學(xué)以國家教育部建設(shè)的職業(yè)院校精品資源庫“智慧職教”網(wǎng)站中“食品營養(yǎng)與配餐”課程為平臺，教師提前布置每節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過對平臺中微課、PPT、圖片等碎片化資源的學(xué)習(xí)，方式主要為課前智能端學(xué)習(xí)和課堂上仿真實(shí)驗(yàn)室電腦學(xué)習(xí)2 種。課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生分組協(xié)作完成課堂任務(wù)，并評價任務(wù)完成情況和解答疑問，幫助學(xué)生更好地完成知識內(nèi)化的過程。傳統(tǒng)課堂組仍然以多媒體集中授課為主，但授課教師、授課內(nèi)容與翻轉(zhuǎn)課堂組一致。

1.3 營養(yǎng)KAP 和膳食營養(yǎng)狀況調(diào)查方法

1.3.1 KAP 問卷編制

根據(jù)職業(yè)院校學(xué)生具體情況自行設(shè)計編制調(diào)查問卷，先進(jìn)行預(yù)調(diào)查進(jìn)行評估并討論修訂后確定。問卷包括：一般情況（共8 題）、營養(yǎng)知識（基礎(chǔ)營養(yǎng)知識25 題和疾病營養(yǎng)知識25 題）、態(tài)度（共10 題）和飲食行為（共20 題） 4 個部分，均為選擇題。

1.3.2 KAP 問卷信效度檢驗(yàn)

對調(diào)查問卷分別進(jìn)行信度檢驗(yàn)和效度檢驗(yàn)。信度檢驗(yàn)：正式調(diào)查前選取男女生各15 名進(jìn)行問卷調(diào)查，間隔2 周后再次調(diào)查，對2 次結(jié)果進(jìn)行比較。采用Cronbach's α 值表示問卷內(nèi)部一致性，該問卷各條的檢驗(yàn)系數(shù)均大于0.050，問卷的Pearson 相關(guān)系數(shù)均大于0.637，說明該問卷具有較高的可信度。效度檢驗(yàn)：請營養(yǎng)專家對問卷各題目進(jìn)行篩選，對其得分與總分的相關(guān)性進(jìn)行效度檢驗(yàn)，Pearson 相關(guān)系數(shù)均大于0.762，說明該問卷內(nèi)容效度較好。

1.3.3 調(diào)查方法

在營養(yǎng)教育前后（2021 年3 月和2021 年7 月）對所有教育對象均進(jìn)行營養(yǎng)KAP 調(diào)查。由統(tǒng)一培訓(xùn)的調(diào)查員進(jìn)行現(xiàn)場調(diào)查，采用現(xiàn)場發(fā)放問卷，現(xiàn)場收回問卷的形式，確保問卷的真實(shí)性和完整性。

1.3.4 問卷評分

KAP 營養(yǎng)調(diào)查問卷采用賦值法評分，答對者記1 分，答錯或不回答記0 分，營養(yǎng)態(tài)度和飲食行為部分題目根據(jù)A，B 分別記1 分、0 分。

1.4 統(tǒng)計分析

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)庫建立與錄入采用Epidata 3.0 軟件，統(tǒng)計學(xué)分析采用SPSS 17.0 軟件進(jìn)行。組間均值比較采用成組設(shè)計t 檢驗(yàn)，組間率的比較采用χ2檢驗(yàn)，p＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果與分析

2.1 基本情況

該次營養(yǎng)教育共發(fā)放KAP 調(diào)查問卷247 份，回收問卷247 份，有效問卷239 份，回收率和合格率分別為100.0%和96.6%。有效問卷中翻轉(zhuǎn)課堂組共122 人，平均年齡20.3±2.9 歲，其中男生22 人（18.0%），女生100 人（82.0%）；漢族118 人（96.7%），少數(shù)民族4 人（3.3%）；傳統(tǒng)課堂組共117 人，平均年齡（20.4±3.5） 歲，其中男生20 人（17.1%），女生97 人（82.9%）；漢族113 人（96.7%），少數(shù)民族4 人（3.3%）。

2.2 不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育前后KAP 得分比較

調(diào)查結(jié)果顯示，營養(yǎng)教育前該職業(yè)院校學(xué)生營養(yǎng)KAP 總分平均為47.63±12.91 分（滿分為80 分），KAP 評分普遍不高，2 組間KAP 各部分得分和總分差異均無統(tǒng)計學(xué)差異（p＞0.05）。教育后，2 組營養(yǎng)知識和KAP 總分均高于同組教育前（p＜0.05），營養(yǎng)態(tài)度得分均有所提高，但差異無統(tǒng)計學(xué)意義（p＞0.05）；翻轉(zhuǎn)課堂組飲食行為得分高于教育前（p＜0.05），傳統(tǒng)課堂組飲食行為得分有所提高，但差異無統(tǒng)計學(xué)意義（p＞0.05）；教育后，翻轉(zhuǎn)課堂組營養(yǎng)知識得分和KAP 總分均高于傳統(tǒng)課堂組（p＜0.05），說明翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式對職業(yè)院校學(xué)生營養(yǎng)知識水平的提高均有顯著效果。

2 種教育模式營養(yǎng)教育前后KAP 評分比較（n=239） 見表1。

表1 2 種教育模式營養(yǎng)教育前后KAP 評分比較（n=239）

2.3 不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育對營養(yǎng)知識的影響

不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育后學(xué)生營養(yǎng)知識知曉率見表2。

由表2 可知，營養(yǎng)教育后， 翻轉(zhuǎn)課堂組對“每天攝入多少乳品”“哪些食物蛋白質(zhì)含量最豐富”“哪些蔬菜不屬于深色蔬菜”“哪些食物含鈣量最豐富”等8 個問題的知曉率高于傳統(tǒng)課堂組（p＜0.05）。

表2 不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育后學(xué)生營養(yǎng)知識知曉率

（續(xù)表2）

2.4 不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育對營養(yǎng)態(tài)度的影響

不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育后學(xué)生營養(yǎng)態(tài)度的影響見表3。

表3 不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育后學(xué)生營養(yǎng)態(tài)度的影響

調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生在接受不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育前后均表現(xiàn)出積極的營養(yǎng)態(tài)度，其中翻轉(zhuǎn)課堂組學(xué)生“認(rèn)為自己了解營養(yǎng)知識”在營養(yǎng)教育后顯著提高（p＜0.05）。

2.5 不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育對飲食行為的影響

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的營養(yǎng)教育對學(xué)生飲食行為的影響（n=122） 見表4。

表4 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的營養(yǎng)教育對學(xué)生飲食行為的影響（n=122）

統(tǒng)計結(jié)果顯示，傳統(tǒng)課堂組教育后各項(xiàng)飲食行為與教育前相比較均無顯著改善（p＞0.05）；教育后，翻轉(zhuǎn)課堂組和傳統(tǒng)課堂組間，各項(xiàng)飲食行為正確率差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（p＞0.05）；但翻轉(zhuǎn)課堂組的飲食行為中“參考營養(yǎng)標(biāo)簽購買食物”“常吃深色蔬菜”“喝牛奶”3 個行為與教育前相比明顯改善，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（p＜0.05）。

3 結(jié)語

調(diào)查結(jié)果表明，營養(yǎng)教育前該職業(yè)院校學(xué)生的營養(yǎng)KAP 平均分為47 分（總分80 分），處于百分制分?jǐn)?shù)線的50～60 分范圍內(nèi)，評分較低。說明教育前學(xué)生營養(yǎng)知識缺乏、營養(yǎng)態(tài)度較端正、營養(yǎng)行為不佳。傳統(tǒng)課堂組營養(yǎng)教育后營養(yǎng)KAP 平均分為54.05 分，處于百分制分?jǐn)?shù)線60～70 分范圍內(nèi)；翻轉(zhuǎn)課堂組營養(yǎng)教育后營養(yǎng)KAP 平均分為57.46 分，處于百分制分?jǐn)?shù)線70～80 分范圍內(nèi)，評分顯著提高。

營養(yǎng)知識部分總分50 分，在實(shí)施營養(yǎng)教育前學(xué)生營養(yǎng)知識得分僅為25 分。因此，應(yīng)開設(shè)不同形式的營養(yǎng)教育以幫助食品專業(yè)學(xué)生提高營養(yǎng)知識水平。單純的營養(yǎng)教育可能存在某些缺陷，應(yīng)該探索不同形式、內(nèi)容的營養(yǎng)教育模式，以幫助學(xué)生更好地掌握營養(yǎng)知識，提高教學(xué)效果[9-11]。該研究采用翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂兩種教學(xué)模式進(jìn)行營養(yǎng)教育，教育后，兩組營養(yǎng)知識得分均高于教育前，說明不同教學(xué)模式的營養(yǎng)教育對食品專業(yè)學(xué)生營養(yǎng)知識水平的提高均有顯著效果。翻轉(zhuǎn)課堂組營養(yǎng)知識得分顯著高于傳統(tǒng)課堂組，尤其對“每天攝入多少乳品”“哪些食物蛋白質(zhì)含量最豐富”“哪些蔬菜不屬于深色蔬菜”“哪些食物含鈣量最豐富”等8 個問題的知曉率高于傳統(tǒng)課堂組，說明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在提高食品專業(yè)學(xué)生營養(yǎng)知識水平方面具有更佳效果。翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生為主體、學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境、團(tuán)隊協(xié)作精神、創(chuàng)新精神、師生互動性良好、課堂氣氛及知識的內(nèi)化均比傳統(tǒng)課堂更有優(yōu)勢[12]。

該職業(yè)院校食品專業(yè)學(xué)生在同營養(yǎng)教育前后均表現(xiàn)出積極的營養(yǎng)態(tài)度，差異無統(tǒng)計學(xué)意義。其中翻轉(zhuǎn)課堂組學(xué)生“認(rèn)為自己了解營養(yǎng)知識”態(tài)度顯著優(yōu)于傳統(tǒng)課堂組，說明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用在營養(yǎng)教育中更加積極主動地學(xué)習(xí)更多的營養(yǎng)知識，自信心增加，這對取得良好的營養(yǎng)教育效果具有重要意義。

在實(shí)施營養(yǎng)教育前，該職業(yè)院校學(xué)生雖然具有積極的營養(yǎng)態(tài)度，但存在諸多不良飲食行為，如不吃早餐、吃粗糧較少、喝牛奶較少、吃動物性食品較少、愛吃零食等。營養(yǎng)教育后，傳統(tǒng)課堂組各項(xiàng)飲食行為與教育前相比較均無顯著改善（p＞0.05）；翻轉(zhuǎn)課堂組和傳統(tǒng)課堂組間，各項(xiàng)飲食行為正確率均無統(tǒng)計學(xué)意義差異（p＞0.05）；但翻轉(zhuǎn)課堂組的飲食行為中“參考營養(yǎng)標(biāo)簽購買食物”“常吃深色蔬菜”“喝牛奶”3 個行為明顯改善。這可能與翻轉(zhuǎn)課堂碎片化的知識點(diǎn)和技能點(diǎn)使得教學(xué)目標(biāo)更加明確，知識內(nèi)化更加優(yōu)質(zhì)有關(guān)。但飲食行為的改變除了對營養(yǎng)知識的了解外，還受到自控力、經(jīng)濟(jì)水平等因素的影響[13]，也進(jìn)一步說明了營養(yǎng)教育的重要性和長期性。

研究采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的營養(yǎng)教育在提高營養(yǎng)知識水平方面取得了良好效果，飲食行為方面也取得了一定效果。由于“營養(yǎng)與配餐”課程是食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的一門主干課程，因此無法設(shè)立對照組。后續(xù)在營養(yǎng)公選課或其他形式的營養(yǎng)教育中嘗試翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式時，應(yīng)設(shè)立不接受任何形式營養(yǎng)教育的對照組進(jìn)行研究。因翻轉(zhuǎn)課堂融合新的信息技術(shù)和課堂互動活動，相較傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式具有更高的學(xué)生滿意度和課堂體驗(yàn)度，因此可作為一種新型教學(xué)模式應(yīng)用在營養(yǎng)教育中。但翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式也受到學(xué)校信息化教學(xué)環(huán)境、教師教學(xué)設(shè)計水平等因素的制約，如何取得更好的教學(xué)效果，還需進(jìn)一步研究和探索。