構建有意義的學習經驗成為有效教學標準的思考
——以上海市南洋模范中學為例

徐哲純 上海師范大學人文學院

經驗，滲透在現代社會的方方面面，它包括“技巧”“生活方式”“社會習俗”等。在教育過程中，經驗對于學生思維發展和知識能力起著關鍵的作用，經驗區別于書本知識，根據個人產生的思考和探究形成獨特的個體體驗。因此，在教學過程中，學生能否在有限的課堂時間內掌握有意義的學習經驗，并提高相應的能力、品格，就成為教師教學是否有效的標準之一。本文圍繞“有意義的學習經驗成為有效教學標準的必要性”“有意義的學習經驗在教學困境中的考量”和“有意義的學習經驗在教學中心策略的思考”三個不同的角度，結合上海市南洋模范中學高三年級相關課例分析，闡述教師重視有意義的學習經驗對于有效教學的關鍵作用。

一、有意義的學習經驗成為有效教學標準的必要性

（一）哲學維度——一切教學活動都會產生學習經驗

杜威所提倡的“學校即社會”打破了學校與社會原有的阻隔，大大擴展了學生活動的范圍，師生在“做”之中與環境構成了一個個鮮活的情境，隨之產生的新經驗，不斷改造和重組著舊的經驗。與杜威的“經驗說”相互印證，泰勒始終強調教育是主動的過程，是學生自身積極投入的過程。他指出：“教育是一種改變人的行為方式的過程。”學生需要什么，學校就應該提供相應的機會、情境和知識來達成學生的積極參與，能夠讓學生專注、高效地處理一系列活動。

一切教學活動都會產生學習經驗，學習經驗具有高度的包容性和意蘊性，如果課堂教學的目標是完成一種健全的、高品質的教學活動，那么有意義、有價值的學習經驗的產生就必不可少。對于教學參與者和接受者來說，學習經驗包含著大量的文化和智慧信息，接受這些經驗的學生，真正能夠觸及個性的發展、思想情感的培養，最終生成智慧的結晶。

（二）教學維度——將生成有意義的學習經驗視作學習主體的價值訴求

教學，教與學歷來是不可分割的。在這部分論述中，教學維度的選擇主要以學習主體的價值訴求為主進行探討。杜威認為，是經驗在推動兒童智力的成長。“知識”是一個快變量（可以在較短時間內習得），而智力是一個慢變量（須通過長期的訓練逐漸改善）。知識著眼于學習當下的發現，而智力的運用最終指向發現新的知識。對于學習主體來說，知識是會被社會的發展淘汰的，而在習得知識的過程中，不斷發展的個體智慧和思維，是踏入社會之后長期依傍的立身根本。

馬克思曾說過：“文化上的每一個進步，都是邁向自由的一步。”以學習語言為例，我們可以窺見有意義的學習經驗對于個體智慧和生命的推動作用，學習不同的語言、知識會給人帶來不同的學習經驗。除去枯燥乏味的語法和單詞學習，學習不同的語言還會給人帶來“困惑”。這種困惑指的是文化認知層面的困惑，這是因為人所涉獵的知識在不斷擴大，所幸在學習的過程中，經驗在不斷發展人的思維。如果一個母語是中文的學習者，學習一門外語，就會發現原來世界上美麗的詩歌并不局限在中國古代，波斯薩珊王朝的史詩也像唐詩一樣美麗，西班牙語中的文化意蘊和中文有大量不盡相同之處，記載的重要戰役也改變過世界的格局，那些原來堅定地認為自己的文化是獨一無二的念頭，隨著不斷累計的學習經驗，會化為包容和理解。

二、有意義的學習經驗在教學中的困境考量

現在，諸多教育學家和一線教育工作者呼喚生成“經驗”的課堂，以求促進學生的終生發展。在南洋模范中學的教學實踐中，教研隊伍充分意識到應當警惕“以知識教知識”的課堂模式，認識到這一模式下，知識只是作為一種工具被傳遞了出去，但其背后的文化意蘊、智慧見解，以及伴隨著知識產生的思維路徑等都處在缺位狀態。分析和考量有意義的學習經驗教學困境，有助于教師更好地審視自己的教學實踐。

（一）有意義的學習經驗在教學中因教育主體偏見而被掩蓋

杜威認為：“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人·……只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維。”能有效地達到教育目標的學習經驗數量眾多，特征不一，但是教師需要篩選出那些有助于培養思維技能、有助于獲得信息、有助于形成社會態度、有助于培養興趣的經驗。基于此，我們知道，設計學習經驗的過程是一種比較富有創造性的過程，問題在于，在大多數情況下，教師在進入課程的過程中，預先設計的理想化的教學目標好比是“刻舟求劍”。教師有意無意地忽略了學習經驗在這一過程中的重要性，忽視了學生個體本身不斷發展變化的復雜性，企圖通過最符合目標達成的方式來對課堂進行客觀的預判和控制，以達成效率的提升。

“我們知道的多于我們能夠言說的”，在波蘭尼看來，“我們知道的”不僅包括大量能夠用文字符號加以明確表述的顯性知識，還包括大量難以言傳的、無法用編碼去度量理解的緘默知識。而所謂的“緘默知識”，是社會上大量有意義經驗的重要來源。由于教師的畏難和偏見，使得課堂中這部分的知識被掩蓋，從而無法傳達出有意義的學習經驗。

（二）教師忽略了學生學習經驗中涌現出的知識“負遷移”

“負遷移”是教育心理學科的一個學科術語，用來描述一種學習對另一種學習行為起到的阻礙和干擾作用。杜威在《我們怎樣思考》一書中重申了詹姆斯所強調的關于有目的的行動是記憶的一個因素的觀點，在這里也可以解釋知識遷移對學習有效性的影響。他認為，對舊經驗的認識和回憶能促使個人克服疑慮或惰性，使舊知識與新知識調和起來，這樣就能在遇到相同的生活情境時作出判斷，并解決問題。

在學生學習新知識的過程中，由于“負遷移”的存在，使得學生容易對學習內容產生混淆，對新知識的掌握難度增加而導致不良影響。正如前文所說，一切學習活動都會產生經驗，而由學習主體經過思維而產生的經驗，往往會轉化為學生看待世界的方法和工具。當教師忽略了對學生篩選有價值的學習經驗的指導和關注時，學生經由自己的經驗帶入的新知識學習，就難免會遇到“負遷移”。

懂了以為自己沒懂，和其他知識混淆；沒懂的信心滿滿地認為自己充分了解了，不再尋根問底。這兩種情況，都會給學生的學習帶來潛在的困難，也會使教師的教學有效性大打折扣。而事實上，這樣的情況早已屢見不鮮，在各類考試后的試卷分析中，我們看到的是大量教師就分數、知識點對學生做規訓，卻忽略了去了解學生是否存在某一知識的“負遷移”，不去主動了解情況，就會使學生繼續在自己的經驗世界中反復地糾結與矛盾。

三、有意義的學習經驗教學策略的思考

教育目標確立之后，教育者面臨著決定向學生提供哪些學習經驗，只有通過經驗，才能產生真正的學習，從而達成預期的教育目標。“學習經驗”并不等于一門課程所涉及的內容，也不等于教師所從事的活動，而是指學生與環境中外部條件的相互作用。學習是通過學生的主動行為發生的，學生的學習取決于他自己做了什么，并從中吸收到了哪些有意義的經驗。南洋模范中學高三語文組在革新教學與課程理論的過程中，通過提煉制定了更為精準凝練的教學目標，圍繞核心議題進行授課的方式，保證了學生在規定的知識學習中產生具有個性化的有意義的學習經驗。

（一）革新教師教學理論和教學實踐

泰勒在《課程與教學的基本原理》中論述了選擇學習經驗的五條原則，即：1.為了達到某一目的，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗；2.學習經驗必須使學生由于實踐教育目標所隱含的那種行為而獲得滿足感；3.學習經驗所期望的反應，是在有關學生力所能及的范圍之內的；4.有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標；5.同樣的學習經驗往往會產生集中結果。這些原則緊密地結合著教師的“教”和學生的“學”，考慮到了同質性和多樣性的矛盾。現階段大部分的課堂教學，教師在課堂上傳達的學習經驗為大量外化的、同質化的顯性知識，眼下我們應當重新審視充斥在課堂和教學環節中的這些“顯性知識”，讓他們退一步為學習經驗的吸收和獲得留存空間和時間。

在南洋模范中學的語文教學改革和探索中，教師隊伍緊跟“雙新”發展理念，在課程設計中結合語文課程、語文教材、語文教學等三個層面的知識，提煉出更有價值、更精準的課堂學習目標。如，高三年級某教師在進行《阿Q正傳》和《邊城》的群文閱讀教學時，確立該課時的學習目標為：“1.通過對兩篇小說中環境描寫側重點的探究，明確兩位作家的不同寫作意圖。2.感受兩位作家共同的對鄉土社會和普通民眾的悲憫與觀照，明確兩篇作品是作家試圖為民族新生尋找出路的兩種不同的精神追求。”這一目標的確立緊扣兩篇選文在環境描寫上的差異，聚焦不同文本表現的共同情感，展開設計。另一位高三教師在進行《蘭亭集序》和《歸去來兮辭并序》第三課時的授課時，設立的學習目標為：“1.解決語言理解上的難度。2.理解兩位作者對‘生命’的思考，深化對每篇文章的理解，得出一定規律性的認識。”該目標立足文言文本的性質，引導學生探究文言文中作者生命觀在現代社會的價值與意義。

這樣的語文課，“顯性知識”的學習為學生在研讀文本時產生“緘默知識”奠定扎實的知識基礎。在教師的引導輔助下，使學生的“緘默知識”在表達中得以外化展現，表現為學生共同的有效學習經驗。

結合2017 版新課標內的學習要求和考察要求審視上述學習目標，可見他們在內部形成了有機的結合。以上述兩則群文教學課例為例進行分析，如表1所示：

表1

在《阿Q正傳》和《邊城》的課例中，選擇“環境描寫”作為進入文本進行閱讀的角度，基于這一角度梳理20世紀初期中國農村社會的鄉村圖景。在經過師生討論后，探討兩位作家試圖為民族新生尋找出路的兩種不同精神追求，最終指向學業質量水平中相關能力的養成。

在《蘭亭集序》和《歸去來兮辭并序》的課例中，通過分析兩篇文本中情感發展變化的原因，辨析其體現的生命觀和聯系，探討情感產生和變化的原因，感知古代文人的生命觀在當代社會的價值。在該課例中，教師引導學生積累由淺入深，由個體到集體的閱讀經驗，對于其表現的價值判斷和審美取向，教師經過引導，實現了其在現代社會的意義和價值，提升了學生的核心素養。

上述課例表明，教師要意識到學習經驗的重要性，在開展教學活動中擺脫傳統教學的引力吸引，讓學生在教學活動中成長和發展成課堂教學的主人，提供有價值的學習經驗，注重關懷學生的人文素養習得，注重開發學生的思維，注重與學生的交流對話，使課堂真正意義上符合有效教學的標準，使學生實現思維、情感、個性等各方面的發展，塑造自由獨特、有創造力的人。

（二）加強學生自主學習激活學習經驗的發展

“有教育智慧的教師能夠將直接的教育原理引用于具體的教學情境，引導學生成為卓越之人。”作為人類靈魂的工程師，教師應當輔助學生感受和喚醒“學習經驗”，調動起學生在學習中最大的主觀能動性。波蘭尼認為：“個人知識即是個人擁有的包括‘緘默知識’和‘顯性知識’在內的一切知識的靜態存在形式，也是個人內部心理運作的知識轉化和內化為動態知識的形成過程。”大部分的學生，由于沒有意識到自己擁有的既往的學習經驗，不能自覺地將自己的學習經驗運用于新知識的學習，這導致學生大多依靠外部的力量，如紀律、考試、父母要求等來強迫自己來學習課堂顯性知識。結果，在學生腦海中留下的，是分崩離析或僅在很少時候發生聯系的知識體系，因此，引導學生意識到學習經驗的作用，并培養他們自發用學習經驗改造自身知識體系的能力就顯得尤為重要了。

在南洋模范中學的語文教學改革和探索中，明確提出課堂應有“主問題”和“學法”。“主問題”是教師基于對單元導語、學習提示、單元研習任務等語文教材層面知識的把握后，結合學生興趣、預習反饋而確立的主要“議題”。“學法”是教師貫穿課堂教學的隱藏主線，是學生參與課堂學習時不斷構建出的閱讀方法。

教師就組織學生自主學習、激活學習經驗發展也做出了許多的嘗試和努力。高三年級某教師在進行《阿Q正傳》和《邊城》的群文閱讀教學時，明確了該課時的主問題為“兩位作家寫的都是20 世紀初的中國農村社會，也都塑造了鮮活的人物形象，為什么筆下的鄉村圖景大相徑庭，敘事風格迥異呢？”這一問題的確立緊扣兩篇選文在環境描寫上的差異，為學生提供了探究和研討的“議題”，使學生在充分閱讀文本的實踐中，獲得了自己的學習經驗。另一例，高三年級某教師在教授《蘭亭集序》和《歸去來兮辭·并序》時，確立了主問題：“兩篇文章中作者情感產生和變化的原因是什么？”隨后進行研討活動。《蘭亭集序》和《歸去來兮辭·并序》的寫作年代與課堂中的學生距離甚遠，此前學生對于這兩篇文章的理解也大多來源于教師的課堂講解。但在第三課時的授課中，進行了一項以學生為主體的研討活動：邀請學生分組研討，比照兩位作家的生命觀，談談更欣賞哪一位作家的生命觀。該活動通過聯結教學文本和學生個體經驗，調動了學生的積極性，他們將兩位作家的生命觀與現實人們的生活處境、生活方式結合起來，聚焦于兩位作家的生命觀在現實社會的意義和價值進行評判。如果教師不設置該活動，這些觀點也許將成為學生在內心一晃而過的思維碎片，而這一活動顯然將這些本處于“緘默知識”地帶的思想展示了出來，學生在不斷比照自己與他人觀點的過程中，求同存異，形成了有效的學習經驗。

隨著在南洋模范中學學習的不斷深入，筆者通過自己的感知和指導教師的鼓勵，也嘗試圍繞生成“有意義的學習經驗”這一目的，進行了課例設計。在進行《茶館》第二課時的授課時，筆者也嘗試通過設置“主問題”、確立“學法”的形式進行授課。在綜合考量課程標準、單元導語、課后學習小結和單元研習任務涉及的知識內容后，確立了主問題：“如何通過分析臺詞，鑒賞人物形象？”同時，將學生預習單反饋的學習情況，以“詞云”的方式在課堂上呈現。一方面，學生在課堂中，關注圍繞“主問題”展開一系列討論；另一方面，學生對“詞云”中展示的關于自己和周圍同伴的學習心得表現出高度聚焦。因此，學生在本課時的學習，是不斷加入自我認知的經驗建構的過程，有效的學習經驗據此不斷生成。

（三）可供操作的教學策略

從以上課堂教學案例中，筆者整合可供操作的教學策略，得以促進更多教師完成教學目標，學生達成有意義的學習經驗的語文課堂的生成。

首先，在教學設計前對語文課程層面和語文教材層面的學習要求有統整的認識。其中包括：在課程標準中，對于本篇課文所處學習任務群、所涉人文主題的充分把握以及學業質量水平要求中的對于考查該類文本的相關標準描述；在教材中，對本篇課文所涉及的單元導語、學習提示、單元研習任務的全面把握。通過比較、比照、提煉，篩選其中包含的認知類動詞，作為明確教學目標的依據之一。

其次，關注從教學目標到學習結果的有效轉換。教師在課前進行教學目標的設計，是一種預先行為，而學習結果是伴隨著學生學習經驗產生而生成的。無論教師的教學目標如何完美，最終的學習結果才是學生實際掌握的。因此，教師要充分考量學生的學情，制定適宜學生接受的教學目標。

最后，理解有意義的學習經驗的生成路徑，鼓勵學生在課堂中果敢實踐。基于前文可提煉出有意義的學習經驗的生成路徑：學生在教師提供的情境中，進行自主學習的過程中，逐漸形成大量的學習經驗。經由教師的指導，篩選出有意義的學習經驗，繼而激活學習經驗，帶來知識的掌握和產生，其中包含課堂的“顯性知識”和經由教師指導，由“緘默知識”轉化而來的顯性知識。這樣的學習方式，使得學生能牢牢地抓住學習的主動權，并有意識地提升經驗，從而獲得生命和精神的長足發展。