聚焦·縱深·賦能： 小學整本書閱讀素養評價策略探究

戴晶

【編者按】整本書閱讀學習任務群是語文六大學習任務群之一，旨在引導學生在語文實踐活動中，綜合運用多種方法閱讀整本書，提高整體認知能力，豐富精神世界。小學生缺乏整體性的閱讀方法和規劃，個體閱讀經驗存在差異化。那么，在整本書閱讀指導時，教師如何構建閱讀路徑，實施閱讀策略，提高學生整本書的閱讀品質呢？本專輯的兩篇文章做了較好的探索，希望對讀者有所啟發。

【摘 要】為實現小學整本書閱讀的效能和價值，本文著眼整本書閱讀的三大閱讀素養，提出了“聚焦、縱深、賦能”評價策略。在“教—學—評”一體化的理念下，通過精定評價目標，精設評價任務，精研評價工具，讓學生的閱讀素養更聚焦、更深入、更賦能。

【關鍵詞】聚焦 縱深 賦能 整本書閱讀素養評價策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”，并將整本書閱讀作為獨立的學習任務群呈現，可見其在語文學習中的重要性。然而，近年來，整本書閱讀雖然開展得如火如荼，但效果不盡如人意。筆者認為，主要原因是評價目標模糊，評價任務單一，評價功能缺位。評價不僅無法體現學生真實的閱讀素養，還挫傷了學生的閱讀積極性。因此，評價應立足整本書閱讀的三大素養：主動性、理解性、持久性，以“聚焦、縱深、賦能”為路徑，精定評價目標，精設評價任務，精研評價工具，探索小學整本書閱讀素養新評價策略，使學生在閱讀實踐中提升閱讀能力，發展閱讀素養。

一、精定評價目標，讓閱讀素養更聚焦

《課程標準》在學業質量中強調：“注意考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價。”在各學段目標中也對閱讀速度、閱讀量、閱讀興趣、閱讀習慣、獨立閱讀能力等提出了明確要求。本文結合SOLO分類理論，對學生整本書閱讀的必備品格和關鍵能力進行提煉，確定了以主動性、理解性、持久性為閱讀素養進行評價目標的制訂。

（一）錨定評價觀測點，讓素養落地

整本書閱讀素養評價目標應當關注學生完整的閱讀過程，立足閱讀素養，從閱讀的主動性、理解性、持久性中確定評價重點與難點，即評價觀測點（見表1）。

評價觀測點是評價任務設計中最關鍵的部分，呈現的是整本書閱讀過程中能夠實現學習者素養目標的關鍵行為或能力。在實際操作中，應當綜合關照各個維度，并根據學情篩選出最適合學生的表現標準。以五年級下冊的中國古典名著閱讀為例，雖然學生閱讀經驗較豐富，但在閱讀古典名著的過程中仍存在不少阻礙。如：文本多為古白話甚至文言文，內容難理解，學生望而生畏；題材差異大，男女生閱讀取向分歧大，男生往往傾向于讀《水滸傳》《三國演義》，對《紅樓夢》往往避而遠之，而女生則恰恰相反。怎樣激發學生的閱讀意愿呢？面對存在的問題，我們需要加大學生主動性方面的權重，借助評價激發學生的閱讀興趣。

（二）細化評價描述點，讓素養進階

《課程標準》在評價建議中指出：“階段性評價應秉持素養立意，緊密結合四個學段的課程內容，關注內容之間的進階關系和橫向關系。”小學整本書閱讀素養評價目標的制訂也要關聯各個學段的課程內容，從學生閱讀能力進階的過程出發，有的放矢地選擇評價重點，實現“教—學—評”一體化。按照學業進階理論，我們可以將表1細化為學段水平標準，用來描述三個學段在整本書閱讀方面的具體行為表現（見表2）。

表2中的操作性描述將說不清的能力轉化為看得見的行為，使得我們更加明晰地看見素養目標，大大提高了評價的有效性，提升了量規的解析效果。學生由于年級或個體的差異，會存在閱讀能力超前或延遲發展。因此，可以根據評價觀測點中明確的標準來調整自己完成任務的程度或質量，從而實現學生個體閱讀水平的增值。

二、精設評價任務，讓閱讀素養更深入

整本書閱讀素養評價模式注重整體性，評價任務要能夠全面、精準地支撐起閱讀素養評價目標，從而實現“學”與“教”的有機融合。因此，立足主動性、理解性、持久性這三大閱讀素養，設計認知激活型、探究進階型、復盤優化型三類評價任務，分階段進行使用，持續推進整本書閱讀的評價全過程。

（一）認知激活型評價任務，生發閱讀主動性

所謂認知激活，就是了解學生已有的閱讀傾向、閱讀起點、閱讀習慣，依托問卷、觀測等活動方式，在整本書閱讀前進行準確定位，從而選擇能夠激活學生閱讀主動性的學習活動。以五年級下冊“快樂讀書吧：讀古典名著，品百味人生”為例。在閱讀前，可以通過組織自評自測的方式預熱和診斷，對學生的閱讀起點進行摸底（見表3）。

通過對學生閱讀傾向和閱讀起點的評價，有利于教師從學情出發，選擇最佳的指導策略和方法。如果學生的閱讀興趣大，閱讀起點高，那么教師在整本書閱讀指導中就可以放手多一些，給學生更多的自主權；如果學生的閱讀興趣不大，閱讀起點較低，那么教師則需要在指導中給予更多的支持。

（二）探究進階型評價任務，深化閱讀理解性

整本書閱讀的進程是一個動態的、生成的過程，《課程標準》也在“教學內容的組織與呈現方式”中對閱讀提出不斷進階的任務要求。

探究進階型評價任務按照認知進階過程分為三個階段：第一階段是“文本整體輸入”，即首讀通覽。學生自主組建閱讀朋友圈，共讀一本書，完成閱讀日志，形成對文本的初步印象。第二階段是“文本局部加工”，即再讀理解。先依據學情設計歸納、分類、推理、演繹等思維支架工具，如“情節鏈”“人物名片”等，再組織學生進行展示。第三階段是“文本整體輸出”，即回讀精思。如可以舉辦主題交流會、人物辯論賽等活動，引導學生對整本書進行深度理解，考查學生的高階思維能力。

（三）復盤優化型評價任務，推進閱讀持續性

隨著閱讀評價的推進，學生的閱讀體驗越來越深刻，此時需要回歸到閱讀的整體觀照下。學生通過對整本書的閱讀過程進行自我覺察、自我反思，并利用評價的結果對整本書閱讀情況進行調控和優化，使持續性這一閱讀素養在評價任務中得以提升和完善。

在小學整本書閱讀中，可以通過讀、說、寫、演、展等多種方式，實現復盤優化型評價任務的落地。以五年級下冊共讀四大名著為例。可以設計“名著戲劇大舞臺”這一活動，鼓勵學生將自己閱讀過的古典名著故事搬上戲劇舞臺；也可以開展一場讀后感分享會，讓學生分享自己的閱讀策略與感受，同時引導學生思考：當我再次閱讀古典名著的時候，我對哪些故事和人物產生了新的興趣？我對哪些故事和人物還比較陌生？我準備重點閱讀哪些故事？我準備怎么去閱讀？在學生生發出新問題的基礎上，鼓勵并組織學生進行二次、多次閱讀，讓學生在盡情表達的過程中反思自己的閱讀所得。

三、精研評價工具，讓閱讀素養更賦能

（一）自我認知型量規，評估閱讀主動性

自我認知型量規主要運用于整本書閱讀之前，對“主動性”這一閱讀素養進行評價。“自我認知”指的是對已有閱讀素養的自我觀察和自我評估。通過對閱讀傾向、閱讀起點和閱讀習慣進行測量，明確自己的優勢和不足，這對后續開展整本書閱讀時的自我調節起到了重要作用。例如，評價學生對古典名著的已有閱讀經驗，可以設計以下自我認知型量規（見表4）。

（二）深度檢視型量規，加持閱讀理解性

深度檢視型量規主要應用于整本書閱讀的文本加工階段，指向“理解性”這一閱讀素養的評價，實現從表層學習向深度學習的發展。其量規由任務、子任務、目標、等級描述和評價組成，其中最關鍵的等級描述，在目標明晰的基礎上，可借助《薩米特認知動詞量表》。該量表從文本分析、探究、分析與綜合等維度分別進行，每個維度下均有7個水平，可根據學情選擇、調整、完善。

與常規的一表多用不同，深度檢視型量規根據使用對象不同分為兩份，分別是他評用表和自評用表。他評用表主要用于教師評價和同伴評價，等級描述側重參與度及效度（見表5-1）；自評用表則是學生從自身出發，等級描述在客觀的基礎上加入學生的主觀感受（見表5-2）。

（三）反思優化型清單，提升閱讀持久性

反思優化型清單主要運用于整本書閱讀的后程，聚焦對“持久性”這一閱讀素養的評價，立足整體思維，引導學生對閱讀進行反思和優化。其評價規則從以下維度設計：（1）反思性。評價規則應當包含對學生閱讀過程、方法和“產品”的自我評價。（2）生長性。在深刻理解教材、課標、文本、學情的基礎上，給予學生優化支架，引導學生對閱讀進行調整和提升。（3）增值性。考慮不同水平的學生，鼓勵以自我為參照進行評價，看見自己的增值和成長。以整本書閱讀《西游記》為例，教師可以設計如下閱讀反思單。

《西游記》反思單

1.《西游記》這個故事一共有（ ）回，按計劃每天閱讀（ ）回，我最多（ ）天讀完。

【評價】你符合哪種情況？在括號內畫“√”。

成功：我能按計劃讀完（ ），我用了 等閱讀策略。

需再努力：未能按計劃讀完（ ），原因是? 。

2.在閱讀時，我在自己疑惑或感興趣的地方進行批注。

【評價】你符合哪種情況？在括號內畫“√”。

成功：幾乎每回都有批注。（ ）

需再努力：只批注了幾處。（ ）

3.《西游記》中，你覺得誰可能會是唐僧的第五個徒弟？

【評價】先填空，再進行自我評價。

我覺得書中 是唐僧的第五個徒弟，唐僧收他為徒的原因是 ? ? ? ? ? ? 。

綜上所述，小學整本書閱讀素養評價模式緊扣主動性、理解性、持久性三大閱讀素養，通過明確目標，設計任務，開發工具，推動整本書閱讀評價模式的更新，最大程度地發揮整本書閱讀的效能，實現“教—學—評”一體化。

（作者單位：浙江省嘉興市南湖區余新鎮中心小學）

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參考文獻：

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［3］徐燕娟.全息閱讀課程：從學科本位到“全人”發展［J］.人民教育，2016（24）：46-48.

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