新課程理念下小學(xué)高年級思辨性閱讀教學(xué)探析

傅梅芳

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下稱“2022年版課標(biāo)”）單獨設(shè)置“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐中，通過語言實踐活動觸摸思維本質(zhì)，提高思辨能力，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。“思辨”亦作“思辯”，是一個哲學(xué)術(shù)語，來源于《禮記？中庸》“慎思之，明辨之”。“思辨性閱讀”是一種高階閱讀方式。它是指學(xué)生基于閱讀文本時產(chǎn)生的疑問、困惑，運用自己的理性去自由思考和發(fā)表見解，通過交流、討論、比較、反思等方式實現(xiàn)對文本意義的主動建構(gòu)和個性化解讀。課堂中的質(zhì)疑和批判的精神，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意與創(chuàng)新能力的關(guān)鍵。教師作為學(xué)生思辨性閱讀的指路人，應(yīng)當(dāng)以激發(fā)和發(fā)展學(xué)生思維為己任，引導(dǎo)他們邊讀邊疑邊思邊評邊悟。本文在2022年版課標(biāo)視域下，以小學(xué)高年級為例，對語文思辨性閱讀進行思考和探究。

一、利用情節(jié)留白，放飛思辨思維

留白指的是在作品中留出空白，通過創(chuàng)造性的空間布局和視覺設(shè)計，讓作品更具吸引力和藝術(shù)性。留白是文學(xué)創(chuàng)作中非常重要的一種手法。恰到好處的留白，可以起到無聲勝有聲、無形勝有形、無情勝有情、無意勝有意的藝術(shù)效果，從而使文學(xué)作品中的人物形象更鮮明，內(nèi)容更含蓄，主旨更突出。所以說，留白可以讓作品更加有文學(xué)價值和可讀性。

2022年版課標(biāo)“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群之“學(xué)習(xí)內(nèi)容”部分中，要求高年級學(xué)生“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等……學(xué)習(xí)其中的思維方法[1]。”就謀篇布局而言，很多故事類課文經(jīng)常會運用情節(jié)留白的敘述方式，使故事更加生動、更加引人入勝、更具想象空間。因此，在進行故事類課文教學(xué)時，要緊緊抓住情節(jié)的留白，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活體驗，展開想象，進行個性化的“補白”，“為單調(diào)的課堂涂抹豐富的色彩”[2]，更讓思辨活動在語文課堂中落地。統(tǒng)編教科書五年級下冊第15課《自相矛盾》，是一個寓言故事演化而成的成語，最早出自《韓非子·難一》。該成語比喻行事或言語先后不相應(yīng)、互相抵觸。課文篇幅短小、語言簡約，給人留下了許多遐想的空間，等待人們?nèi)ヌ剿骱桶l(fā)掘。比如，課文中“譽”這個字，可以使人聯(lián)想到楚人賣矛和盾時，夸耀其矛和盾時的情景；“何如”一問，可以使人聯(lián)想到圍觀者質(zhì)問賣者時的樣子；“弗能應(yīng)也”，則使人想象出賣者啞口無言時的尷尬和窘態(tài)。可見，課文的這些留白，為學(xué)生思辨性閱讀提供了馳騁的空間。在課堂上，要圍繞“思辨”這一話題，引導(dǎo)學(xué)生運用情節(jié)補白法走進路人與楚人的心里，想象“楚人賣矛和盾”時的樣子以及“楚人弗能應(yīng)也”時的樣子。在教學(xué)“猜測詞語意思”這一板塊時，讓學(xué)生也展示自己的思維過程。這不僅能使學(xué)生更深入地理解課文內(nèi)容，還可以進一步提升學(xué)生的思辨能力和思維品質(zhì)。

思辨性閱讀的目的在于使學(xué)生在閱讀中形成的思維方式應(yīng)用于現(xiàn)實情境，減少或避免學(xué)習(xí)生活中出現(xiàn)的尷尬時刻和窘態(tài)事件，讓學(xué)習(xí)生活變得更精彩。為此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實際，思考生活中有哪些例子是自相矛盾的，促進學(xué)生拓展思維、提高思辨能力、進一步深化對課文寓意的理解，做到學(xué)以致用。例如，教師可以創(chuàng)設(shè)問題情境：“在學(xué)習(xí)與生活中怎樣有效地避免‘自相矛盾的事情發(fā)生？”啟發(fā)學(xué)生積極思考和探索，促進學(xué)生通過不斷升級思辨能力，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中沒有先例可循的新問題。

二、借助情感留白，提高思辨能力

小說作者的情感和心志往往會在人物形象塑造中委婉地流露出來。此類小說的閱讀對讀者要求較高，需要仔細推敲、揣摩和創(chuàng)造性閱讀，才能體會其蘊含的思想情感。在教學(xué)時，要以文本中的情感留白為載體，激發(fā)學(xué)生通過深入而充分的想象，使思維意識在原始情感的浸潤下深入到人物的內(nèi)在情感世界中，有效地提升思辨的質(zhì)量和效果。

統(tǒng)編教科書六年級上冊第14課《窮人》，全文沒有一個“窮”字，但“窮”的程度卻表現(xiàn)得十分真切；雖沒有一句直接贊美的話，卻成功刻畫了一個生活在社會底層的窮苦百姓——桑娜夫婦光彩照人的形象。在教學(xué)時，教師應(yīng)抓住感人細節(jié)反復(fù)細讀揣摩，領(lǐng)悟其精髓。例如，課文中桑娜與漁夫?qū)υ挄r先后兩次“沉默”：第一次是兩人同時沉默。漁夫回家后，桑娜看到丈夫什么也沒打到，拖著撕破的漁網(wǎng)歸來，詛咒天氣時，桑娜安靜了，安靜中她又會想些什么呢？作者沒有明確寫出，這既可以給讀者留下充分的想象余地，又能夠豐富人物形象。在教學(xué)時，可以通過設(shè)置問題情境，引導(dǎo)學(xué)生立足課本內(nèi)容思考：“桑娜沉默了，是因為什么，從中你體會到什么？”學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗反復(fù)思考琢磨桑娜沉默時的心理活動，從中深刻體會到因環(huán)境和家境的窘困而對兩個孩子產(chǎn)生的內(nèi)心的糾結(jié)情緒，而糾結(jié)的背后正是她寧愿自己受苦受累，也要把西蒙的兩個孩子抱回家里的善良品質(zhì)。在交流分享時，學(xué)生縱橫勾聯(lián)，內(nèi)外連接，形成對桑娜心理糾結(jié)的多元解讀。有的說桑娜會想：“這么惡劣的天氣，丈夫還得出海打魚，唉，日子實在太艱難了，現(xiàn)在又抱回兩個嗷嗷待哺的孩子，這會給他增加多大的壓力啊……這么大的事，我沒有與他商量，他肯定會生氣的，這該如何是好呢？”有的則說桑娜會想：“丈夫是一個善良的人，不會忍心看著兩個孩子被活活凍死、餓死，我要信任他，我要大膽的告訴他，他肯定會贊同我的做法。”還有的說桑娜會想：“該怎么向丈夫提及西蒙的事呢？但是，即便不告訴他，也隱瞞不了多久，他總會發(fā)現(xiàn)的。與其最后讓他發(fā)現(xiàn)，倒不如我主動告訴他。我得相信自己的丈夫，再大的困難只要我們一起面對，就一定會過去的，一切都會好起來的。”這樣，學(xué)生的理性思維在情感互聯(lián)點的支撐下，通過感性情境得到進一步發(fā)展。

第二次的對話，桑娜帶有一定的試探性，想看看丈夫有什么反映。當(dāng)桑娜把西蒙死去的消息告訴丈夫后，她在等待丈夫的決定，因而又沉默了。在教學(xué)時，可以運用換位法，讓學(xué)生基于桑娜的角度感知其此時的心理活動變化。學(xué)生運用辯證思維方法對桑娜沉默的原因進行合理推理和分析：一是此時她的心里可能在想丈夫到底會同意收養(yǎng)這個孩子嗎？二是我先別說，看看丈夫會又什么反應(yīng)，再告訴他實情；三是萬一丈夫不同意，我該怎么勸他呢？可見，桑娜的兩次沉默都反映了其豐富復(fù)雜的內(nèi)心世界，對其骨子里的善良有著更深刻的認(rèn)識。

學(xué)生在領(lǐng)會課本內(nèi)容基礎(chǔ)上，運用分析、綜合、評價等高階思維，對人物動作、語言、表情和心理狀態(tài)進行多元聯(lián)綴，不僅可以具體感受作者筆下窮人苦難的生活和高尚的品質(zhì)，還能使思辨能力、表達能力、理解能力得到顯著提升。

三、探究主旨意蘊，升華思辨智慧

文本是作者運用語言文字表達思想、情感、信息的一種載體，文本主旨是文本的核心內(nèi)容，以及作者所要表達的觀點、態(tài)度和情感。深入理解文本主旨對于提升學(xué)生語文素養(yǎng)具有重要意義。在教學(xué)時，要以文本主旨為切入口創(chuàng)設(shè)思辨性問題情境，讓學(xué)生在閱讀中培養(yǎng)思辨能力，在思辨中感受作者內(nèi)心的光芒。

統(tǒng)編教科書六年級下冊第8課《匆匆》，是現(xiàn)代散文家朱自清創(chuàng)作的一篇膾炙人口的散文，之前也多次入選各版本的小學(xué)語文課文，足見文本的教學(xué)價值。例如，文本第三自然段以靈動的手法把時間這個空靈的對象寫得新鮮活脫。經(jīng)過對第一、第二自然段的思考，讀者應(yīng)認(rèn)識到珍惜時間、有效地利用時間的重要性。基于常理，作者在此應(yīng)告訴讀者如何更好地利用時間、更好地實現(xiàn)自己的價值。但是，在闡述這一道理時，作者沒有寓言式的啟人心智，更沒有抽象的說教或空泛的說理，而是通過洗手、吃飯、默思這些生活中較為尋常的場景，將抽象的時光流逝形象化。在教學(xué)時，教師可以設(shè)置思辨性問題：“面對時光稍縱即逝、飄忽而去，作者內(nèi)心充滿無奈和惋惜，可文中為何沒有怎樣珍惜時光的描寫？如何體會文章蘊含的思考與情感？”帶動學(xué)生在問題意識的導(dǎo)向下對文本主旨進行深入探究。

沿著作者的情感脈絡(luò)和思維路徑逆行，學(xué)生在文中再次行走，一邊進行辯證思考，一邊梳理作者行文思路。作者圍繞“我”的一天日常生活，通過太陽“輕輕悄悄地挪移”，“我”也“茫茫然跟著旋轉(zhuǎn)”。緊接著，作者從“洗手的時候”“吃飯的時候”“默默時”三個方面，來表現(xiàn)“我”茫茫然跟著太陽旋轉(zhuǎn)。作者將太陽擬人化，為文章那種憂郁茫然的調(diào)予注入了一些鮮活的生命感。在層層遞進的情感滲透中，使時光這一無情之物充滿了人情，形成了虛實相生的深邃意境。而后，教師又引導(dǎo)學(xué)生運用比較法，理解作者如果接著描寫怎樣珍惜時光，不僅有說教之嫌，與前文的文風(fēng)相悖，而且也與本自然段關(guān)鍵句“但是新來的日子的影兒又開始在嘆息里閃過了”有重復(fù)之意。

作者在事例的選取上也別有深意，既避免空泛，又使其鮮活起來。在教學(xué)時，可以通過“問題引領(lǐng)”，推動學(xué)生深度思考：“作者在細膩刻畫時間匆匆流逝的蹤跡時，可選用的事例非常多，為何只抓住洗手、吃飯、默默這些生活中的細節(jié)進行描寫？”在教師啟迪下，學(xué)生從辯證思考中發(fā)現(xiàn)，以“洗手、吃飯、默默”為關(guān)鍵詞的事例，說明時光的流逝是不經(jīng)意的，無論在做什么，時間都在流逝，是無法阻止的，同時也反映出作者對時光流逝感到無奈及深深惋惜的同時，告誡人們：時光老人給每個人的時間都是一樣的。只有與時間賽跑，才能做時間的主人。

四、運用邏輯力量，增強思辨色彩

“思辨性閱讀與表達”指向邏輯思維、辯證思維等理性思維能力的培養(yǎng)。[3]2022年版課標(biāo)在該任務(wù)群的“教學(xué)提示”中，對小學(xué)高年級提出明確的教學(xué)要求：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析證據(jù)和觀點之間的聯(lián)系……有條理地表達自己的觀點”[4]。小學(xué)高年級學(xué)生的年齡一般在11-13歲之間，已經(jīng)具有一定的抽象思維能力，在教學(xué)時，要從淺顯、難度較低的議論文入手，引導(dǎo)學(xué)生運用事例和事實來支持論點和觀點，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠認(rèn)識到邏輯的力量。

統(tǒng)編教科書六年級下冊第15課《真理誕生于一百個問號之后》，是當(dāng)代作家葉永烈于1981年創(chuàng)作的一篇優(yōu)秀的議論文。題目是文本的主要觀點。文本按照“開門見山、提出觀點——運用事例、證明觀點——總結(jié)全文、重申觀點”的邏輯順序組織內(nèi)容。在論證觀點時，采用了“洗澡水的漩渦”“紫羅蘭的花瓣變紅”“睡覺時眼球轉(zhuǎn)動”三個既通俗易懂又有代表性的例子進行論證，便于學(xué)生理解和掌握。

通過列舉有代表性、恰當(dāng)?shù)氖吕齺碜C明觀點，是論說類文章的常見寫法。在教學(xué)時，為幫助學(xué)生領(lǐng)會《真理誕生于一百個問號之后》一文是如何運用具體事例來說明觀點，可以從問題切入，引導(dǎo)學(xué)生對其展開思考：“作者為什么要列舉文中的三個事例來說明自己的觀點？可以用其他事例替換這些事例嗎？說說理由。”在比較與辨析的過程中，學(xué)生理清作者的思維脈絡(luò)，多緯度審視觀點與事例之間的邏輯理路，基于不同角度說明自己的思考和認(rèn)識。有的學(xué)生基于國別進行分析，認(rèn)為波義耳、魏格納、阿瑟林斯基三位科學(xué)家分別來自英國、德國和俄裔美國，是對應(yīng)研究領(lǐng)域化學(xué)、氣象學(xué)、睡眠研究的著名專家，作者運用名人的事例來說明觀點，具有權(quán)威性，能夠使文章更具說服力；有的學(xué)生基于學(xué)科領(lǐng)域揭示問題，認(rèn)為這三個事例涉及三個不同科學(xué)領(lǐng)域：化學(xué)領(lǐng)域、地質(zhì)學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域，顯然具有很強的代表性和普世意義，能夠多維度、多層面、多方位證明作者的觀點；有的學(xué)生基于表述順序說明理由，認(rèn)為課文中列舉的三個事例都采用了相同的順序進行介紹：首先，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象，知微見著；其次，提出問題，不斷發(fā)問；再次，實驗探究，解決疑問；最后，取得成果，找到真理。

在學(xué)生認(rèn)識到課文中三個事例采用相同的順序進行介紹后，教師可以繼續(xù)設(shè)問，促進學(xué)生深入探究：“作者為何要采用相同的表達順序來介紹三個事例？相較于課文主要觀點的表達方式，它們有什么相似之處？”引導(dǎo)學(xué)生歸納出三個事例的表述順序：從細微的、司空見慣的現(xiàn)象中看出問題——不斷發(fā)問——不斷解決問題———追根溯源，找到真理。讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)這樣的表達順序與課文觀點的表達方式有異曲同工之妙，從而進一步認(rèn)識到三個事例涉及到三位科學(xué)家，盡管他們處在不同國度、不同時代，研究領(lǐng)域也各不相同，但他們的思路完全一致，形成總分式論證結(jié)構(gòu)，有力印證“真理誕生于一百個問號之后”的觀點。這樣，學(xué)生通過多維析讀、多向?qū)徱暋⒍嘣容^、多步推理，厘清具體事例與觀點之間的邏輯對應(yīng)關(guān)系。如此，學(xué)生的思辨性思維能力將得到進一步提高。

總之，開展思辨性閱讀能極大提高學(xué)生的思維含量，有助于學(xué)生深層領(lǐng)會文本內(nèi)涵，深度闡釋作品意義。但是，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力不可能一朝即果。作為一線語文教師，在推進語文閱讀實踐中，應(yīng)多鼓勵學(xué)生以思辨的視角走進文本世界，讓學(xué)生在積極的思辨中培養(yǎng)適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展的關(guān)鍵能力，從根本上提升語文學(xué)習(xí)境界。

注釋：

[1][4]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2022年，第30頁，第31頁。

[2]袁美紅：《運用文本留白進行寫作訓(xùn)練》，《語文世界（教師之窗）》，2022年第2期，第39-40頁。

[3]魏星：《“思辨性閱讀與表達”的內(nèi)涵及其實現(xiàn)》，《江蘇教育》，2022年第57期，第7頁。

（作者單位：福建省仙游縣蓋尾第二中心小學(xué)）