經驗的存在形態及萃取路徑
——基于教育案例的探討

張詩雅

（上海市教師教育學院 上海 200233）

優秀教師作為教師隊伍中的精英，具備豐富的專業知識、高尚的職業道德、敏銳的研究思維和強烈的合作意識。[1]指導優秀教師從其教育案例中挖掘新素材、發現新問題、提出新觀點、構建新理論、傳播新知識[2]，是助力教師培訓者專業發展的重要方式之一。上海市新課程新教材實施教師培訓課程建設者高級研修坊順應了這一強師計劃，旨在推進基礎教育新課程新教材實施背景下優秀教師教育經驗和成果的轉化，促進優秀教師教育經驗的萃取與傳播，進而打造一批高質量的教師培訓課程，最終提升教師培訓者的課程開發能力與課程指導能力，輻射與引領上海市基礎教育教師育人方式的改進。在優秀教育經驗萃取與課程化再造過程中，指導優秀教師從其教育案例中萃取優秀經驗是經驗的課程化再造的前提和基礎。因此，本文將結合四期研修坊的實踐，剖析教育案例中經驗的存在形態及其萃取路徑。

一、 教育案例的價值意蘊

（一） 教育案例的底層邏輯：知識發現

知識發現是一個復雜的過程，教育案例存在的核心價值就是知識發現。教師在教育案例的撰寫過程中，在經歷新現象或新問題中，能夠在既有理論背景下突破原有理論框架，提出新的假說以揭示新現象或解決新問題。[3]教師將自己的課堂教學與實踐探索通過教育案例的形式撰寫出來時，不僅兼顧了自然科學研究自然現象所具備的嚴謹性，而且更加重視對教育現象與教師實踐性知識的發現；如果教師再將自己及他人的優秀教育案例作為研究對象進行科學且深入的研究，還能夠提出具有創新性和揭示性的教育新概念和教學新思想。[4]教育案例源于教師的教學實踐，從教育案例中發現知識主要包括發現新問題、發現新現象、提出新觀點、開發新策略、開辟新路徑等。通過對四期新課程新教材實施教師培訓課程開發研修班中學員開發的課程和提交的教育案例的分析可以發現，一批批優秀教師開發的教師培訓課程都是以解決自己的教育真實問題和創新自己的教學實踐為起點，以發現具有本土特色的教育創新實踐做法、產生本土教育洞見為驅動的。

（二） 教育案例的外推邏輯：理論的產生與升華

教育案例憑借其在深入細致描寫教育現象的過程中發現社會、經濟、政治和文化情境，理解教師與學生的感受，賦予教師實踐指導意義等方面具有的突出優勢，獲得了教師教育界的認可。以教育案例為媒介的案例教學是教師優秀經驗傳播的一種重要手段，教師不僅要展示自己的實踐過程，還要剖析這些實踐背后遵循的思路、邏輯、路徑和原則。因此，教育案例成為傳播教師實踐性知識的有效載體。部分支持量化研究的學者經常質疑案例研究方法的科學性和可靠性，尤其是教育案例的結論能否外推。外推邏輯是對定義不清的現象形成某一解釋性假設的推理過程，而教育案例由于事物之間的關系復雜，存在模糊的現象，因此適用外推邏輯。[5]外推邏輯的價值在于，能夠幫助教師不斷反思和提煉自己的實踐，并讓教師通過追問和對照教育教學理論，不斷審視、檢驗和優化自己的經驗，保證其更具有普及性和價值性。

優秀教師在將自己的成功教育經驗轉化成教育案例的過程中，經歷了初步的整理和總結，對教學情境中的核心要素、步驟、路徑進行了梳理，能夠為處在相似情境中的教師提供借鑒。但要保證其嚴謹性和價值性的平衡，還需要把握合適的外推邏輯。因此，教育案例應該尋求從微觀分析向廣闊情境拓展、從材料分析轉向概念抽象所具有的理論意義，以確立案例外推的正當性。[6]在新課程新教材實施背景下，迫切需要涌現一大批具有深刻洞見的本土智慧，以更好地傳播一線教師的創新實踐。

（三） 教育案例的傳播邏輯：知識的貫通與延伸

運用案例進行教學的方法源于法學領域對案例的應用，它在法學、醫學等領域的成功應用激勵了商科教育領域以及教師教育領域對將案例作為教學方式的關注。[7]在教師教育領域，把優秀教師撰寫的教育案例作為教學資源進行開發的主要目的有三個：一是提升教師分析教育現象和解決實踐問題的能力；二是通過教育案例讓教育理論與教育實踐之間產生聯結；三是從根本上改變教師教育領域存在的單向教育思想灌輸的教育弊端，轉向以學習者為中心的教育方式。在教師教育中，我們不僅要把實踐的過程，實踐背后遵循的思路、邏輯、路徑、原則等展示給教師，還要告訴大家這些思路、邏輯、路徑、原則等所蘊藏的教學理念、教學思想、實踐性教學理論。因此，不能運用傳統的講授式教學，而要通過情境化嵌入來引導教師主動進行知識與能力的建構。

案例源于教師的教育實踐，案例知識如何從現象走向理論、從學生課堂走進教師培訓現場是案例學構建中需要關注的問題。通過案例貫通整個知識體系，可以從深入教育實踐、學校與課堂入手，以案例的深入調研為切入點，同時覆蓋教學和科研所需要的案例素材。以此為基礎，先進行基于知識創造的案例研究，再撰寫教育案例，并將其運用到教師培訓中，最終反哺到課堂，以實現有效的案例知識貫通和傳播的目的。

通過案例，也能夠促進案例撰寫者、案例研究者與案例教學者三類主體的融合。案例知識貫通與案例主體交叉融合將為案例知識延伸提供可行性。通過案例研究實現實踐問題升維，用案例研究成果反哺案例教學，可以豐富和深化現有教學知識。案例教學中的思維啟發與認知提升又可以進一步觸發更高水平的案例研究工作。

二、 教育案例中教育經驗的存在形態

教育案例是教師對自己教育生活世界中典型教育事件與教育情境的陳述，是一種有針對性地傳遞教師優秀教育經驗的有效載體。雖然基礎教育階段不同學科教師在學科價值、學科本體性知識、學科教學法等方面存在差異，但是教師撰寫的教育案例在知識、方法、對象等方面存在同源性與相似性。[8]教育案例對教師教學實踐的依賴更加天然且直接，其本質就是對典型教育實踐的陳述，教育案例與教學實踐之間天然的連接性使得教育案例成為教師優秀教育經驗承載和傳遞的載體。杜威（John Dewey）把經驗分為原初經驗、反省經驗、藝術化教育經驗三類。隨著經驗中思維含量的增加，經驗的價值逐漸增大，最終發展成為藝術化經驗。[9]本研究在杜威經驗框架下，結合研修坊萃取、提煉與結構化優秀教育經驗的多年實踐，將教育案例中教師教育經驗的存在形態主要劃分為三種，即教育經驗的原初化形態、教育經驗的結構化形態、教育經驗的理論化形態。

（一） 教育經驗的原初化形態

1. 原初化經驗形態的內涵

原初化教育經驗是一種對教育現象最本真的還原，著重對教育實踐發生發展的過程進行描述，是探究教育問題和追溯問題成因的出發點。它脫胎于教師教育實踐的具體情境，是教師創生教育智慧的源泉。

第一，原初化教育經驗是一種對教育現象最本真的還原。它產生于具體的教育情境中，是那些未經加工的教育事實或教育現象。它沒有對教育事件發展的起因、過程、結果進行反思和推斷，沒有被附加他人的意識，是一種最為粗糙的、原始的、未經提煉的經驗形態。教師的教案、教學視頻、觀課記錄、課堂實錄等就屬于這樣的經驗形態，著重把教師在教育教學中做事的具體過程、具體方法以及所思所想記錄下來。

第二，原初化教育經驗是探究教育問題和追溯問題成因的出發點。它往往對應著教學實踐活動的現象化陳述和過程性描述。每位教師在日常的教育教學工作中都會積累一定的資料，如教學設計、教學視頻、觀課記錄、課堂實錄等，這些不同形式的資料都蘊含著教師的實踐經驗。教師在將這些經驗轉化為案例的過程中，一方面會描述教育事件發生的時間和地點、涉及的人物，包括教師或學生說了些什么、做了些什么，還包括面對某個具體的教育事件時教師是如何看待并處理的；另一方面會解釋和反思自己對教育事件的處理過程和理由，會引發教師對于如何解決類似問題的深入思考和反復實踐，這類經驗就成為教師探究教育經驗的出發點。

第三，原初化教育經驗是教師教育智慧生成的契機。并非所有的原初化經驗都會生發為教師的教育智慧，但這樣的原初化經驗能夠成為教師生成教育智慧的契機。例如，黃老師通過處理師生間沖突問題，產生了對于類似問題的思考，如“當再次遇到學生課堂違紀行為時，我應該怎么做”“當師生間發生沖突時，我怎么去解決”“在當時無法快速想到解決師生間沖突的辦法時，我應該如何去化解矛盾”等。黃老師在自己的教育實踐中，通過多次對類似事件的處理，不斷積累這樣的原型經驗，就會在處理學生違紀行為、處理師生沖突問題等方面有更深刻的認識。她在將自己積累或優化的方法多次遷移后，就有可能生成自己的教育實踐智慧。黃老師的行為以及她解決問題的過程，背后蘊含著她對師生關系的認識。由此可見，原初化經驗為教師的教育實踐和教育行動提供了參照，它在教師的實踐過程中不斷被生成。教師可借助原初化經驗分析教育現象、澄清教育思想、彰顯教育信念，因此它也是教師生成實踐性智慧的起點和契機。

2. 原初化經驗形態在教師教育中的價值

教育案例中的原初化經驗在教師培訓中具有創設問題情境的價值。以研修班三期學員瞿真老師領銜開發的“中學青年班主任家校溝通的策略”這一教師培訓課程為例，課程框架由四部分構成，分別是“問題聚焦：家校溝通的現狀及存在的問題”“主題學習：促進家校良性互動的策略”“案例研討：提升家校溝通能力”“實踐操作：形成特色”。從課程框架的節標題、節學習目標、節學習內容和節學習活動組織中可以看出，每一節課程的學習活動設計都始于現象思考，而現象思考這一活動設計在學習內容上體現為觀看一個 3 分鐘左右的家訪情境視頻。視頻中的內容源于瞿老師平時在家校溝通中積累的一些原初化案例素材，如一位青年教師因學生小明經常不交作業、上課偷看漫畫書、不參與集體活動等行為，與家長進行溝通時產生的一系列事實性的對話內容。瞿老師長期開展青年教師家校溝通的項目研究，積累了各種各樣的家校溝通的事實性素材。對一項以學習為中心的教師培訓來說，原初化經驗多存在于教師日常撰寫的教育案例中，它是教師在自身教育教學過程中親歷的一些事實性和現象性的素材。雖然這類原初化的經驗形態缺乏對事實或現象的反思、對問題的探究、對原因的追溯，以及不能直接用于指導教師的教學實踐，但它具有創設問題情境的價值。以第一單元的培訓活動設計為例，如果培訓中沒有呈現兩位青年教師去兩個學生家中進行家訪的情境視頻，學習者就很難對瞿老師提出的問題進行思考，也無法進行結構化的分析。在課程的導入環節向學習者呈現兩個案例，如家訪的過程性呈現、 事實性記錄等，相當于給學習者創設了一種情境，學習者很容易代入自己的教學實踐和問題情境，與自己的經驗和知識產生關聯。學習者在觀看教育情境視頻時，總會帶著一種預設、一些疑惑，這就是學習者的原初知覺經驗，在追尋情境視頻究竟有什么意義。康德（Immanuel Kant）提出的先天經驗、胡塞爾（Edmund Husserl）開創的現象學還原都在向上溯源，尋找一個立論的根本——在此基礎上，自我得以自明。然而，要讓教師教育案例中的經驗產生教育的價值，就需要優化原初化經驗，探尋與“因”相關聯的“果”，挖掘“因”與“果”之間的深層關系，發現某種成功的教育現象與其歷經的過程之間的關系。這樣，原初化經驗經過思維的不斷加工和經驗的迭代附加，就轉化為結構化經驗形態。

（二） 教育經驗的結構化形態

1. 結構化經驗形態的內涵

結構化經驗形態就是從原初化經驗中經過萃取而形成的一種可復制、可傳播、可推廣的概念化知識，是包含了一定的策略、方法、流程、步驟、環節的操作性教育概念，可指導教師解決問題、優化實踐。

如上所述，結構化經驗是一種可復制、可傳播、可推廣的知識。教師在自己的教育實踐中梳理出的教學流程、活動形式、實施環節等，是有關原則、模型的概念性知識，是有關做事方法、探究方法的程序性和策略性知識。[10]如在教師的教育案例中，結構化經驗形態就是那些以教學流程、問題解決策略、課堂教學環節等形式呈現出來的知識。如在“中學青年班主任家校溝通的策略”中，瞿老師從自己的原初化經驗中萃取了結構化經驗，即家校溝通的三種渠道、四種形式以及與四種形式相對應的四種策略。這些結構化經驗若作為培訓內容，瞿老師就不能僅僅站在培訓者的角度談家校溝通，不能單純地考慮傳授給教師哪些家校溝通的知識，而要站在學習者的角度，以學習者的視角思考家校溝通問題的處理辦法、解決策略等關于如何做的問題，這樣才能使結構化經驗成為一種可復制、可傳播、可推廣的知識。

從原初化經驗中提煉出的結構化經驗經歷了初步的整理和總結，教師對情境中的核心要素、步驟、路徑等進行了梳理，能夠為處在相似情境中的教師提供借鑒。因此，結構化經驗是可復制、可傳播、可推廣的。如瞿老師基于團隊經驗，提出了家校溝通的七種形式，即召開家長座談會、開展家訪、設立家長開放日、辦好家長學校、拓展家校共育活動陣地、開展家校文化活動、提供家長志愿平臺。其中，有一些是很多學校和教師都在做的，如開展家訪；有一些則是瞿老師團隊為解決家校溝通問題，在學校的支持下探索的，如辦好家長學校、開展家校文化活動、提供家長志愿平臺。這些溝通的方式可以推廣到大多數的學校中，豐富家校溝通的方式。結構化經驗不僅能夠說清楚“我是怎么做的”，還能夠提煉出具體做法背后的關鍵，適合在一定范圍內傳播和運用。

反思和深描是教育經驗結構化的主要方式。原初化經驗是根據教師的實踐過程提煉出來的，還是一個假設性的步驟和方法；而結構化經驗不僅要描述教學事件發生發展的過程和結果，還要進一步抽離具體情境，進行反思與提取。教師的教學實踐往往具有很強的個性和情境性，也具有一定的復雜性和不確定性。教師只有經過反思和萃取，才能逐漸梳理清楚教學中相關要素、條件及其相互之間的關系，把做事的路徑和步驟、運用的策略和方法提煉出來，推廣給其他教師。

需要注意的是，教師在選擇案例時，要關注案例是否能夠反映研究現象的基本方面，是否具有成熟和完整的過程，是否能夠說明研究旨趣和切入研究主題，是否能夠運用專業知識和科學分析技術處理所要研究的問題，是否可觀察了解。總之，將教育案例中的原初化經驗進行結構化提取的關鍵是注重原初化經驗的“現在時”和“在場感”，且不能僅停留于對教育現場的白描，而是要剝離情境進行反思與深描。

2. 結構化經驗形態在教師教育中的價值

結構化經驗能夠指導和優化教師的教育實踐。教師在不同環境的互動過程中，會不斷學習、運用、建構和生成知識。為了滿足具體教學情境和具體實踐的需求，這些知識便會轉化為對教學具有指導意義的結構化經驗。當教師反思自己在某種具體情境下如何做、為何這樣做時，這種結構化教育經驗的功能就是指導實踐。從結構化經驗在教學實踐中應用的效果來看，對應的實踐是一種優化的教育活動，具有相對科學的特征。

在教師的教育案例中，結構化經驗形態就是那些以教學流程、問題解決策略、課堂教學環節等形式呈現出來的知識。以瞿老師的教育案例為例，我們進一步分析這些結構化經驗時發現，她所萃取溝通的渠道、形式、策略等知識源于她多年來積累的家校溝通的原初化經驗。因此，她不僅要作為案例的親歷者，還要作為案例的研究者，分析現有原初化經驗的成熟度與現有案例的典型應用場景，全面梳理和提煉自己在關鍵問題解決環節的行為，以及行為背后的價值理念，最終萃取現有案例的成功經驗。只有這樣的經驗才是真正的來自實踐和應用于實踐的活知識。經驗如果僅僅是經驗，作為經驗親歷者的研究價值還不能更好地體現出來；只有將經驗總結成可復制的智慧，才能更好地傳播和應用。

（三） 教育經驗的理論化形態

1. 理論化經驗形態的內涵

理論化經驗形態是指那些能夠對教師自我教育事件或教學行為進行理性挖掘和理論解釋，蘊藏在教育現象背后的原理性和觀點性的知識形態。雖然結構化的教育經驗包含一定的策略、操作步驟、實施環節等方法性成分，但仍沒有達到理想的指導和優化教師實踐的效果，需要增加學理性、思想性的知識，提升經驗的抽象程度。

理論化經驗就是那些以觀點、原理、思想等形式表達出來的經驗。瞿老師的培訓課程中雖呈現了家校溝通的三種渠道、四種形式以及與四種形式相對應的四種策略等結構化經驗，但對學習者來說還不夠，因為這僅僅停留在“術”的層面，他們還需要了解這些“術”背后的“道”。那么，這里的“道”是如何凝練出來的？

理論化經驗具有一定的思想性和原理性，因此必須剝離教育情境， 避免就案例分析案例。教育案例中理論化經驗的價值在于揭示教育現象的性質和規律，它不僅蘊含著對教育理論的理解與運用，更蘊含著對教育現象的深度解讀和分析評估。在教師教育中，理論化經驗就是那些以教學理念、教學思想、實踐性教學理論等形式呈現出來的知識。如在瞿老師的教育案例中，僅僅告訴教師家校溝通的七種形式還不夠，因為這僅僅停留在“術”的層面，還需要告訴教師這些“術”背后的“道”。這就需要瞿老師團隊結合提煉總結出來的家校溝通的七種形式，進一步挖掘這些形式背后所蘊藏的教育學原理、社會學原理和心理學原理。

深描和闡釋是教育經驗理論化的主要方法。教師對自身的教育實踐或生活經歷進行深描，具體來講就是教師對自己親歷的特定事件進行深度解讀，不斷追溯和剖析教育事件中的問題，逐步探尋解決問題的方案與策略，以求改進或完善教育實踐。教師對蘊藏在教育現象背后的原理和意義進行闡釋，具體來講就是教師要對自身的實踐行為進行理性挖掘和理論解釋，進一步更新對教育現象的認識，并以迭代優化的方式對教育理論進行運用。通過理論解釋，讓路徑、策略、原則、方法等概括化經驗進一步具備正確的思想引領，可幫助學習的教師在運用這些概括化經驗時站位更加高遠、方向更加明確、行動更加自覺。

2. 理論化經驗形態在教師教育中的價值

當教師深描自身的教育實踐或生活經歷，并對蘊藏在教育現象背后的原理和意義進行闡釋時，當教師對親歷的教育事件進行深度解讀，并對自我實踐行為進行理性挖掘和理論解釋時，當教師不斷地追溯和剖析教育事件中的問題，逐步探尋解決問題的方案與策略，以求改進或完善教育實踐時，教師不僅在經歷對教育現象認識更新的過程，也在以迭代優化的方式對教育理論進行運用。如在瞿老師的教育案例中，她對家校溝通的渠道、形式、策略等結構化經驗不斷進行提煉和總結，挖掘出了這類經驗背后蘊藏的那些有價值、有意義、有創新思想的理論化經驗，這類經驗能夠使教師有正確的思想引領，使教師在運用這些策略和路徑時站位更加高遠、方向更加明確、行動更加自覺。

如圖1 所示，在教育案例中有三種形態的經驗，即原初化形態、結構化形態和理論化形態。教育案例是教師教育的重要資源和載體，其本質是要萃取教師的優秀教育經驗，并將其進行結構化呈現和理論性升華。教師將自己的教育案例開發為教師培訓課程的過程也能促使教師將其教育經驗由原初化形態向結構化形態和理論化形態轉變，最終成為可復制、可傳播、可推廣的知識。在搞清楚“原初化”“結構化”“理論化”教育經驗之間的關系后，重要的是發現和揭示它們之間的“中間機制”，即日常生活邏輯。日常生活的秩序總是按照某種具備相對穩定特征的、有生活的“積淀根基”的制度或規則邏輯來維持。對于這種規則邏輯的揭示，特別需要對教師實踐狀態的日常生活進行深入細致的觀察和理解。[11]

圖1 教育案例中經驗存在的三種形態及三種形態的轉化關系

三、 教育經驗的萃取路徑

上文對教育案例中經驗存在的三種形態進行了釋析，教育經驗的萃取路徑就是這三種形態的演進與發展。遵循教育經驗的日常生活邏輯（即一種“積淀根基”），深藏于教師日常教育生活的細節之中，需要教師扎根教學現場，深入教與學的生活世界去發現和揭示。教師在深入細致的教育現場中，面對繁雜瑣碎的真實情境，可通過如下幾條路徑萃取案例中的優秀經驗。

（一） 以體悟性為特征，萃取典型性教學事件

典型性教學事件是教育案例作為教師教育資源的一種重要載體，教師側重于對教學事件過程的描述，即按照一定的教學情節、故事脈絡和敘事邏輯進行描述和鋪展，著重對那些具有過程性和體悟性的原初化經驗進行事實性建構。當教師面對鮮活的教育教學現場，未能提煉出清晰的邏輯和經驗時，教學事件發生的過程就成為教育案例撰寫的起點。這不僅能幫助教師把握事件發展的脈絡，還能提供給教師相應的敘事視角和分析維度。

體悟性則不同，它是對過程性教學事件的學理進階，是教師對教學事件的內在體驗，是教師伴隨著時間的延展對自己體驗的表達，傳達出教師在教育教學實踐中真實的內心感受、外來影響和經驗輾轉。[12]教師對案例中典型教學事件的體悟性描述就是教師所呈現出的原初化教育經驗，這種體悟性主要通過三個步驟實現：一是還原教師在教學實踐中的主體性；二是傳達教師在處理教學事件過程中的切身體驗和真實感受；三是描述教師對教學事件處理結果的反思和審視。

原初化經驗最大的價值在于，構成教師教育經驗的結構化形態和理論化形態的底層理論。在教師教育中，原初化經驗可具體呈現為教育情境中的案例、案例分析中的案例、理論闡釋中的案例。教師可在自己的日常教學中多做一些積累，積累的原初化經驗不僅可用于經驗的進一步提升和萃取，也可作為教師教育的案例素材。

（二） 以策略性為參照，提取操作性教育概念

操作性教育概念是指教師要在自己的教育案例中梳理出某些教學流程、活動形式、實施環節等，是有關具體細節的事實性知識，有關原則、模型的概念性知識，以及有關做事方法、探究方法的程序性和策略性知識。[13]從體悟性到策略性就是要對那些具有過程性和體悟性的原初化教育經驗進行操作性描述、學理性遞進和經驗性升維。從典型教學事件中提取出的操作性教育概念可作為指導教師解決某一項教學問題或解釋某一類典型教學現象的結構化行動策略，它詮釋了教師教育經驗的實踐性需求，追求經驗的工具性和實用性，需要教師借助教師教育學、學科教學法等方面的專業知識對案例中的經驗進行提取和結構化。

為了讓教育案例在實踐取向和技術取向的教師教育中發揮最大價值，教師需要從典型教學事件中提取出將理論或教學原則應用于實際情境的技術和技巧，[14]需要開發出指導其他教師解決教育實踐問題的方法和策略。

原初化經驗注重經驗的“現在時”和“在場感”，而結構化經驗不能僅停留在對教育實踐或教育現場的白描上，而要揭示一種帶有中層理論特征的、合乎邏輯的、推論性的有關教學策略、教學實施步驟、實施環節等的系統知識。因此，欲把教育經驗從原初化形態提煉萃取成結構化形態， 一方面，需要讓教師抽離自己的教育情境，通過審視、反思和質疑，梳理出教育事件中的關鍵行為、主要流程及其相互之間的關系，并把處理教育事件的步驟和方法通過相關工具進行提煉，使其可復制、可傳播、可推廣；另一方面，結構化經驗對應的是一種優化的教育活動和成功的教育實踐，具有一定的準確性和科學性，教師可嘗試在自己原初化經驗的基礎上不斷進行反思和提煉，通過追問和對照教育教學理論，不斷檢驗自己的結構化經驗，讓它更具普及性和價值性。教育案例中結構化經驗的價值在于，發現教師日常教育工作中具有典型性的方法邏輯和制度邏輯。至于學者對其代表性、推導性和理論建構性的質疑，需要從案例的典型性上予以回應。

（三） 以理論性為目標，提出解釋性教育觀點

解釋性教育觀點是指教師要從自己的教學事件中挖掘和析取某些符合教學邏輯的、蘊藏教育寓意的、與教育學相關的理論性知識。教師的個人經驗雖不足以作為推論總體的依據，但可作為闡釋教育現象的依據，也可與既有理論進行對話。因為解釋性教育觀點表達了教師教育經驗的文化性需要，它能夠幫助教師探尋自身行動的真正價值。

從操作性教育概念邁向解釋性教育觀點，是對教師實踐活動本身“境遇性”的認識，也是教師主體性的崛起，是一種轉向自我認知的過程。它使得教師教育經驗的核心問題從知識與行動之間的關系問題轉換為自我認知與自身行動之間的關系問題[15]，這一關系的建立過程是教師從提取一個操作性教育概念到提出一個解釋性教育觀點的經驗升維過程。用于教師培訓的教育案例不僅需要萃取典型的教育事件，提取操作性教育概念，還需要融匯專業的理論分析。因為案例本身蘊含的豐富性、復雜性可以有效地統合教師的各種教育關系、教育方法、教育影響、教育評價、職業情境、職業發展[16]，教師教育者可通過情境再現、經驗提取、價值挖掘和理論深耕來統合教師遇到的真實問題，進行有針對性的指導。

四、 總結

毫無疑問，教育經驗的提取在教育研究中極其重要。教育經驗從原初化形態到結構化形態，再到理論化形態的過程，實際上是不斷萃取和提煉教師實踐經驗的過程，是不斷提煉經驗中的理性成分，降低經驗的情境依賴性的過程。在一個教育案例中，經驗的三種形態并存，原初化經驗是與教師教學實踐緊密結合的，屬于個體的、零散的、不系統的想法或做法，是一種對教師教育實踐過程最本真的還原，是探究教育問題和追溯問題成因的出發點，也是教師教育智慧生成的契機。教師通過對原初化經驗的不斷反思和萃取，提煉出具有一定抽象性的流程、方法和策略，使其可復制、可傳播、可推廣。然而，要讓教育案例具有外推性和傳播性，教師還需要進一步對這些流程、方法和策略進行理性挖掘和理論解釋。從原初化和結構化教育經驗進一步上升為理論化教育經驗，是教師實踐經驗能夠具備更廣闊的適用性和更可靠的科學性的關鍵。