立德樹人視域下學前教育專業(yè)課程思政的建設(shè)路徑探索*

龔佳佳

（深圳職業(yè)技術(shù)大學 職業(yè)技術(shù)教育學院，廣東 深圳 518055）

近年來，全國各地的幼兒園因虐待和體罰孩童的嚴重事件不斷被揭露，引發(fā)了社會的廣泛關(guān)注。2012年10月，浙江溫嶺的藍孔雀幼兒園曾出現(xiàn)教師虐待兒童的現(xiàn)象；2017年11月，北京紅黃藍幼兒園的一名老師被指控用針扎孩子，并強迫孩子吞下不明藥片；2021年5月，大連的一所幼兒園中，多名兒童身上出現(xiàn)疑似被針扎的傷痕……這些連續(xù)不斷的師德嚴重失范事件，揭示了一個深層次的問題，那就是對幼教從業(yè)人員道德品質(zhì)的把關(guān)過于寬松。

“立德”是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要內(nèi)容，黨的十八大報告指出：“要堅持教育優(yōu)先發(fā)展……把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。”貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點和規(guī)律，實施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育，促進幼兒身心和諧發(fā)展是當前幼兒園教育的任務(wù)和目的。在當前學前教育高質(zhì)量發(fā)展的趨勢下，“為誰培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么人”是學前教育改革發(fā)展首先需要明確的問題，“如何培養(yǎng)人”是學前教育要回答的核心問題。學前教育作為我國人才培養(yǎng)的初級階段，擔負著啟蒙教育的重任。作為未來準幼兒園教師的新生力量，高校學前教育專業(yè)學生的思想政治素養(yǎng)和教育教學等育人能力直接影響幼兒的健康成長，更決定著未來人才的質(zhì)量。2020年，教育部出臺《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》，提出全面推進課程思政建設(shè)是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措，“全面推進課程思政建設(shè)，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中”[1]。高素質(zhì)的師資，是學前教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)。在《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中，國家對幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)提出了基本要求，明確了“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”的基本理念，這一標準為促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍提供依據(jù)，也為學前教育專業(yè)課程思政指引方向。

一、學前教育專業(yè)課程思政建設(shè)的必要性

（一）提升幼兒教師綜合素養(yǎng)，落實《幼兒園教師專業(yè)標準》基本理念

學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，學前階段的成長為幼兒后繼學習和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)。作為人生的啟蒙教師，幼兒教師不僅僅要具備較強的專業(yè)素養(yǎng)和扎實的專業(yè)知識，更應具有崇高的個人品質(zhì)和道德修養(yǎng)。學前教育專業(yè)教師理應具備良好的專業(yè)理論和豐富的教學經(jīng)驗，但在教學過程中過分關(guān)注專業(yè)知識和技能的傳授，對學生作為教師的師德師風或者價值觀養(yǎng)成方面存在欠缺，導致出現(xiàn)了一些無視道德法制和師德師風的虐童、體罰等現(xiàn)象，對幼兒的身心健康造成無可挽回的局面。

古語云：“師道不立，則天下無善人”。幼教階段是人生情感發(fā)展的初期階段，早期的情感體驗是奠定人生情懷的基石。育人之魂，需要慢慢沁入，逐步沉淀。育人之魂，需要具有傳道情懷、授業(yè)底蘊的幼兒教師隊伍。高校學前教育專業(yè)作為培養(yǎng)未來幼兒園教師的主要機構(gòu)，其學生的思想道德素質(zhì)直接影響幼兒的身心健康發(fā)展。

（二）提高學前教育教學質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展

布盧姆把教學目標分為認知、情感和動作技能等領(lǐng)域。我國教師在教學目標的設(shè)定中，通常圍繞價值、知識、能力三維目標開展教學，但在實際教學實施過程中，存在重知識能力，輕價值目標的情況。一方面由于教師的思政意識還不夠，另一方面存在價值目標較難考核等情況。學前教育專業(yè)開展課程思政建設(shè)，能夠有效銜接知識傳承和價值引領(lǐng)的教育功能，構(gòu)建完善的目標價值體系，實現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)同頻共振。此外，課程思政就是“通過深化課程目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、模式等方面的改革，把政治認同、國家意識、文化自信、人格養(yǎng)成等思想政治導向與各類課程固有的知識、技能傳授有機融合，實現(xiàn)顯性教育與隱性教育的有機結(jié)合，促進學生的自由全面發(fā)展，充分發(fā)揮教書育人的作用”[2]。教師需要深入思考如何將思政與課程緊密結(jié)合，既讓學生樂于接受，又能促進學生對學前教育專業(yè)知識的學習和理解。這就需要老師們多方研討，深耕教學設(shè)計，通過創(chuàng)新教學方法、改革教學方式和資源共享平臺利用等，提高專業(yè)教學質(zhì)量，讓課程的育人價值回歸，從而促進學前教育教師的專業(yè)發(fā)展。更重要的是，在這個過程中，老師們認識到課程不僅是知識學習和思維訓練的載體，而且是涵養(yǎng)精神、塑造價值、陶冶品格的橋梁[3]38-46。

（三）深化高校課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)

《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》中提到，“教育類課程要在課程教學中注重加強師德師風教育，突出課堂育德、典型樹德、規(guī)則立德，引導學生樹立學為人師、行為世范的職業(yè)理想”。學前教育專業(yè)旨在培養(yǎng)具有高尚職業(yè)道德與幼兒教育情懷的優(yōu)秀幼兒園教師。作為人生的啟蒙教師，幼兒園教師的職業(yè)道德和恰當?shù)膬r值觀對幼兒有著潛移默化的影響；這不僅僅是幼兒園教師這一崗位的需求，更是當前師德師風建設(shè)的內(nèi)在要求。作為課程思政建設(shè)基本載體的專業(yè)課程，深挖學前專業(yè)課程的思政元素，將育人和育才融為一體是課程改革的客觀要求。將思政元素融入學前教育專業(yè)教學中，要求教師在傳授課程知識的基礎(chǔ)上，更要注重引導學生將所學到的知識和技能轉(zhuǎn)化為內(nèi)在德性和素養(yǎng)[4]，有助于教師深化課程改革，形成知識素養(yǎng)、能力提升、價值導向等多方協(xié)同成長的“三全育人”格局，全面實現(xiàn)幼教人才多維度、寬領(lǐng)域、全方位發(fā)展。

二、學前教育專業(yè)課程思政特點

（一）以幼兒園教師為主要培養(yǎng)目標構(gòu)建課程體系

高校學前教育專業(yè)以培養(yǎng)適應現(xiàn)代教育需要的合格幼兒園教師為主要目標。不同于其他專業(yè)以高精尖技術(shù)技能型人才為主要目標，學前教育培養(yǎng)未來從事教育行業(yè)的教師，教師是一個具有示范性、復雜性、創(chuàng)造性的職業(yè)，面對的是一個個獨立的鮮活的幼兒個體。在這個充滿溫暖的職業(yè)中，高尚的師德、正確的兒童觀、教育觀、因材施教的能力是教師基本的素質(zhì)要求。《幼兒園教師專業(yè)標準》明確指出，幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。作為教育活動過程的主體，兒童是發(fā)展中的人。關(guān)注每一位兒童的情緒情感和人格養(yǎng)成，是學前教育高質(zhì)量發(fā)展背景下對幼兒教師的必然要求。

因此，幼兒園教師培養(yǎng)應關(guān)注學生的全面發(fā)展，這與馬克思主義中關(guān)于人的全面發(fā)展的理念是一致的。人的全面成長不僅取決于社會進步所帶來的實際環(huán)境，更與教育，尤其是思想政治教育的深遠影響緊密相關(guān)。學前教育專業(yè)課程體系建構(gòu)應以人的全面發(fā)展為最終目標，以《幼兒園教師專業(yè)標準》為人才培養(yǎng)依據(jù)，注重“完人”培養(yǎng)，挖掘?qū)W生的自主性、主動性和創(chuàng)造力。這樣的教育旨在促進學前教育專業(yè)學生的全面發(fā)展與思想政治教育的有機統(tǒng)一。

（二）學前教育專業(yè)課程蘊含著豐富的思政元素

學前專業(yè)的學生需要具備基本的教師教育道德理念、專業(yè)的兒童發(fā)展知識、兒童保教能力、活動設(shè)計和組織能力等。以《學前教育學》這門課程為例，該課程是專業(yè)學生學習相關(guān)專業(yè)課程的基礎(chǔ)性課程，如同專業(yè)的一張藍圖，為學生打開幼教世界的大門。課程的學習旨在讓學生初步掌握正確的兒童觀、教育觀、教師觀，掌握學前教育的基本理論和實踐規(guī)范，了解學前教育工作者必備的素質(zhì)要求。該課程蘊含的思政內(nèi)容更為豐富，如在幼兒園教師章節(jié)中，闡述教師權(quán)利與義務(wù)的法治精神，教師職業(yè)道德中的職業(yè)規(guī)范和職業(yè)理想；在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)章節(jié)中，培養(yǎng)學生的環(huán)保意識、美育精神、傳統(tǒng)文化的傳承等；學前教育與社會章節(jié)，學生感受事物之間的聯(lián)系，學會用發(fā)展的眼光看問題。整門課程中，無處不體現(xiàn)幼教工作者的社會責任、家國情懷、文化自信、理想信念、幼教情懷。此外，在兒童心理學等課程中，蘊含大量的生命觀、尊重自然規(guī)律、實事求是的思政內(nèi)涵；美術(shù)、舞蹈、鋼琴等技能類專業(yè)課，與傳統(tǒng)文化融合，能夠引領(lǐng)學生深度領(lǐng)悟民族文化，培養(yǎng)愛國情懷；幼兒園法律法規(guī)課程讓學生懂得對自己的思想和行為進行規(guī)范，遵紀守法、廉潔自律。

學前教育專業(yè)課程的每一處都需要教師用心挖掘，并有機融合到課程教學，提升學生的職業(yè)素養(yǎng)。按照《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》中“踐行師德，學會教學，學會育人，學會發(fā)展”的要求培養(yǎng)合格教師，將育人與育才相統(tǒng)一。

三、學前教育專業(yè)課程思政存在的問題

（一）專業(yè)課教師課程思政停留在表面

部分專業(yè)教師對教學的價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授的總體要求把握有失偏頗，課程思政停留在表面。當前各高校學前教育專業(yè)課程教學都在積極推動課程思政改革。一方面，積極響應國家課程思政建設(shè)的相關(guān)要求；另一方面，教師們也在不斷探索如何發(fā)揮課程最大化的育人功能，提高教學質(zhì)量。目前教師在教學內(nèi)容設(shè)計時盡管也考慮思政元素，但大部分教師僅停留在教學材料的提供上，具體教學實施中主要關(guān)注學科專業(yè)知識的傳授和操作技能的掌握，如藝術(shù)技能的提高、幼兒活動組織設(shè)計的能力等，對于教學內(nèi)容的思政挖掘不夠，不能將思政與幼兒相關(guān)知識體系有機融合，如對未來學前教育職業(yè)的教育信念、兒童觀的把握等，或者生硬地將思政內(nèi)容直接灌輸給學生，價值目標達成度不夠，不能充分利用現(xiàn)有的各類資源創(chuàng)新課堂激發(fā)學生潛在的情感需求。

（二）教學內(nèi)容的整體思政設(shè)計能力不足

大部分高校學前教育專業(yè)教師承擔的課時量比較多，通常一個老師獨立承擔一門課程，各自備課，沒有形成固定的教研團隊，這導致教學設(shè)計的整體把握和課程思政的設(shè)計局限于老師個體對思政的理解，專業(yè)課程思政仍停留在教師的個人探索階段。由于沒有建立教學學術(shù)共同體，教師對課程思政的挖掘缺乏共商、共研的時間和機會。在課程實施過程中，貌似挖掘到了每個章節(jié)的思政點，比如《幼兒園活動設(shè)計》課程，老師懂得樹立恰當?shù)膬和^、團隊合作意識和規(guī)則意識等，但這些內(nèi)容多是零散的“點”，并沒有從整體上進行宏觀設(shè)計，導致學生接受的思政教育呈現(xiàn)出片段化、碎片化的狀態(tài)。

（三）評價方式忽視隱性的價值目標

大部分學前教育學生的期末考核以筆試或者平時成績?yōu)橹鳎热鐑和睦韺W等知識的考核，美術(shù)、舞蹈、鋼琴等技能的評價，主要在技能和知識的掌握上，忽略了價值目標在課程考核體系中的分量。盡管課程考核中也采用多維度評價的方式以示全面，如上課表現(xiàn)、小組作業(yè)、校外實習、期末作業(yè)等，但大多以顯性的可視化的成果考核。對于隱性的價值目標的評價體系，其教學效果的評估難度超過了知識和能力目標的評估，老師們還未找到較為恰當?shù)牟僮魍緩剑瑢е露嘣脑u價體系流于形式，重專業(yè)技能的考核，輕道德品德的評價。

四、學前教育專業(yè)課程思政的建設(shè)路徑

（一）建立學術(shù)共同體，樹立教師的目標價值觀引領(lǐng)意識

樹立學前教師的目標價值觀引領(lǐng)意識。課程思政的核心要義在于以育人作為最終目標，實現(xiàn)育人與育才的有機結(jié)合與辯證統(tǒng)一[5]。從理念層面，學前教育專業(yè)課程思政，應該首先讓老師們認識到課程思政不是強加的任務(wù)，而是課程“育人”功能的回歸。從實踐層面，未來的幼兒教師具備的素質(zhì)有價值觀、認知與技能多方面，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》對價值觀的表述為：“熱愛學前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范，依法執(zhí)教。關(guān)愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。”這是學前教育專任教師育人的首要目標。

建立跨學校、跨專業(yè)的學術(shù)共同體。鼓勵校級之間同一專業(yè)的老師，加強溝通、交流和合作，不同學校共同教授某一門課程的老師有著共同的目標，組成由“專任教師—思政教師—幼兒園名師—優(yōu)秀專業(yè)畢業(yè)生”為主的教學共同體，定期學習《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》精神，通過課程思政的各類講座、教研會等形式學習專業(yè)有關(guān)的思政內(nèi)容；由馬克思主義學院的教師對課程的思政點進行二次開發(fā)，開展以學前教育專業(yè)課程為紐帶的學術(shù)活動，分析本專業(yè)學生所應具備的核心素養(yǎng)，如職業(yè)精神、職業(yè)道德、人文底蘊等；結(jié)合學前教育學課程的學科內(nèi)容，進一步細化思政教育元素，同時也提升教師教學研究與實踐能力。

（二）圍繞課程思政要求，優(yōu)化課程教學內(nèi)容

課程思政是一個對知識的理解和詮釋，強調(diào)教師要為課堂重新理解課程、挖掘課程、設(shè)計課程和創(chuàng)生課程，強調(diào)教師對課堂的敬畏和忠誠[3]40。教師應結(jié)合學生的學習狀況、未來職業(yè)需求和教學知識體系，對教學內(nèi)容進行再創(chuàng)造，以實現(xiàn)教學資源的最大化利用和教學效果的最優(yōu)化。對課程內(nèi)容的細致梳理和精煉有助于將零散的知識點轉(zhuǎn)化為有邏輯、有層次的知識體系，更能滿足學生的實際需求。而教師合理地穿插課程思政內(nèi)容，有效地引導學生對內(nèi)容的了解，才能激發(fā)學生的思考和互動，達到潛移默化的帶動和示范作用。

如《學前教育學》課程內(nèi)容中，教學團隊圍繞“知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合”“構(gòu)建全課程育人新格局”的基本思想，精準定位課程目標，突出理想信念和師德的思政目標。以“培養(yǎng)高尚師德”和“堅定幼教信念”為主線，融合專業(yè)技能目標和課程思政目標，結(jié)合教學目標，對《學前教育學》內(nèi)容進行優(yōu)化整合。教材中第一個章節(jié)是宏觀的學前教育基本原理，按照課程思政的育人方針，結(jié)合對學生自身專業(yè)選擇以及學習期待的學情分析，調(diào)整為第一個項目單元“成為幼兒園教師”。此項目中，了解學生對幼兒園教師這一行業(yè)的認識，回憶梳理自己學童時代喜歡老師的特點。從學生自身需要出發(fā)，喚醒學生對幼兒園職業(yè)的認識和期待，開啟整門課的教學。采用由近及遠再轉(zhuǎn)近的思路，從幼兒園教師到宏觀的學前教育基本理論的初步了解，再到對幼兒園外部環(huán)境的感官認識；從內(nèi)部的幼兒園一日流程的熟知，再到幼兒園的具體活動的組織，以及如何與外部關(guān)系形成合力，綜合運用教育資源等。課程內(nèi)容按不同主題分為8 個不同的項目，以16個任務(wù)為驅(qū)動。課程設(shè)計中，用清晰的課程目標定位具體的教學內(nèi)容，探討應該用怎樣的教育觀、兒童觀指導實踐中的教育保育工作（見圖1）。

在思政案例選擇上，注重貼近實際、貼近生活、貼近學生。課程思政不能為了思政而思政，空洞的說教只會讓學生反感。例如，在教師的兒童觀、教育觀講授中，選取我國幼教之父——陳鶴琴老先生在自家創(chuàng)辦鼓樓幼稚園（現(xiàn)為南京鼓樓幼兒園）時所展現(xiàn)的家國情懷和其對兒童與教育的理念。此外，課程思政要兼顧“傳統(tǒng)性”與“時代性”，融入傳統(tǒng)文化和當代新聞[6]，貼近學生，貼近生活。例如，在“成為幼兒園教師”項目任務(wù)中，我們不僅可以引用張桂梅的感人事跡來展現(xiàn)教師的影響力，還可以提及疫情期間那些積極參與社區(qū)抗疫的幼兒園園長和教師，他們從教室走到抗疫前線，從育人之師到抗疫之師，展現(xiàn)了幼教人的擔當和奉獻。這樣，學生可以從身邊的例子中感受到職業(yè)人的愛國和奉獻精神。在幼兒園環(huán)境模塊中，帶領(lǐng)學生走進幼兒園，近距離了解幼兒園環(huán)境，讓他們親身體驗幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，感受幼兒園物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的因地制宜和生態(tài)理念。

（三）健全協(xié)同育人機制，推動實踐教學課程思政改革

構(gòu)建與校外基地深度合作，健全協(xié)同育人機制。社會實踐教學是思政教育的必要組成部分，課程思政通過各類課程與思政課程的同向同行，本質(zhì)也是通過協(xié)同，實現(xiàn)全程全方位全員育人。學前教育專業(yè)加強與校外幼兒園實踐基地的合作，構(gòu)建校內(nèi)外一體化實踐教學體系，全員全方位推進課程思政建設(shè)。大一時，通過“引師入校”活動，使學生初步了解教育崗位；大二時，學生進行為期一周的幼兒園見習，體驗教育實踐；到大三，學生開始深入的幼教實習，與幼兒親密互動，感受生命的多樣性。這一系列的實踐活動不僅幫助學生認識到幼兒教師的職業(yè)價值，還能塑造他們正確的兒童觀，并堅定他們對未來教育職業(yè)的信心。面對小班幼兒在生活自理能力上的差異，學生可以體驗到兒童發(fā)展的多樣性；當班級中有特殊需要的幼兒時，學生能夠深切體會到教育的普遍性和平等性；通過參觀師兄師姐的實習活動，學生可以從他們的親身經(jīng)歷中學習，認識到同伴在職業(yè)發(fā)展中的重要作用，進一步深化對教育理想的理解。因此，通過與孩子們的日常互動和組織教育活動的實踐，學生可以積累豐富的工作經(jīng)驗，進而提高自己的反思能力和創(chuàng)造力。在與孩子的交往中，學生不僅能夠幫助孩子成長，自己也會得到成長和提升。

課堂的實踐教學中，以項目任務(wù)教學為依托，以個體體驗、團隊合作、總結(jié)反思為根本，讓學生在合作反思中實現(xiàn)核心價值觀的完善與發(fā)展。目前教學的形態(tài)由傳統(tǒng)的單一形態(tài)走向線上線下的混合形態(tài)，從信息的封閉轉(zhuǎn)向開放。教師要積極利用現(xiàn)有資源平臺，增加學生的體驗感，創(chuàng)設(shè)主動性的活動，才能讓學生在情感上引起共鳴，獲得更有益的價值體驗。在課前發(fā)布微課、教學課件和學習任務(wù)等資料，鍛煉學生的思考和提出問題的能力。課堂上，轉(zhuǎn)變教師的教授為主，通過項目任務(wù)，讓學生通過團隊合作、模擬情境多種形式挖掘問題的解決方法。比如在“成為幼兒園教師”中讓學生針對“我心目中的幼兒園教師”進行演講陳述；在“學前教育的形成與發(fā)展”中讓學生模擬老一代教育家的教育事跡；“家園合作”環(huán)節(jié)學生分別扮演家長和幼兒園教師的小劇場，鍛煉學生從不同角度思考問題的能力。從優(yōu)秀前輩的教育事跡體會教育情懷，激發(fā)學生的問題解決能力和創(chuàng)新意識，在組織教學活動實踐過程中形成工作經(jīng)驗，培養(yǎng)學生的反思能力、創(chuàng)造精神等。課后，引導學生利用信息化手段，挖掘課堂每一個專業(yè)知識點背后的小故事作為該課程的思政材料。

（四）完善質(zhì)量監(jiān)控體系，提升課程思政育人質(zhì)量

優(yōu)化學前教育專業(yè)課程教學質(zhì)量評價體系，將“價值引領(lǐng)”作為教學質(zhì)量評估的首要標準，并在學生評教、同行聽課、督導評課等教學活動中將其作為明確的評估指標。此外，在制度層面強調(diào)所有課程都應融入德育理念，并確保在課程的建設(shè)、實施和管理各個環(huán)節(jié)中踐行這一理念。如成立學術(shù)共同體開展課程評議，通過專業(yè)教師說課，定期開展同行聽課、課程診斷、集體備課，針對專業(yè)教師在課程思政的內(nèi)涵挖掘以及課程設(shè)計的融入方面進行交互性評議；建立課程思政監(jiān)督機制，從學生課堂反饋、督導的學術(shù)監(jiān)督等方面，助推教師的課程思政建設(shè)，對于在課程思政方面有特色和效果的老師，可以作為教學優(yōu)秀、優(yōu)秀課程評選的依據(jù)。在精品課、示范課選拔審核以及教師教學比賽中，關(guān)注“價值引領(lǐng)”或“德育功能”的評估標準。

建立課程思政資源庫，鼓勵教師把專業(yè)相關(guān)的課程思政教學資源進行整理，從思政素材、思政教學設(shè)計、思政案例、思政元素、微課等方面進行建設(shè)。將資源庫應用到專業(yè)教學過程中，聽取學生和老師們的意見，凝練、補充、更新資源；開展學前教育專業(yè)課程思政案例評選等活動，優(yōu)化資源庫，通過“以用促建、以賽促建”等途徑，提升課程思政育人質(zhì)量。

五、結(jié)語

學前教育專業(yè)有著天然的思政土壤，專業(yè)課程蘊含著豐富的思政教育資源。通過提升專業(yè)教師思政能力、重組優(yōu)化課程內(nèi)容、采用以學生為主體的教學模式和全人培養(yǎng)的評價體系等多種方式，能夠有效幫助學生深刻理解和把握未來幼兒園教師崗位職業(yè)素養(yǎng)的要求。更重要的是，學前教育專業(yè)思政內(nèi)容的滲透不僅僅局限于課堂，更體現(xiàn)在師生關(guān)系細微處的言行合一、價值觀的傳遞、人格魅力的展現(xiàn)。這需要全體教師全過程、全方位合力達成，將育人之道之術(shù)構(gòu)建在育人之魂基礎(chǔ)之上，讓學生懂兒童、愛兒童，培養(yǎng)出德藝雙馨、全面發(fā)展的創(chuàng)新型幼兒教師，從而推進學前教育專業(yè)課程思政的持續(xù)發(fā)展。