聯(lián)通主義視角下高等職業(yè)教育數字化轉型的挑戰(zhàn)與對策

田培瑤，耿樂樂

（蘭州大學 高等教育研究院，甘肅 蘭州 730000）

隨著網絡化、智能化、信息化水平的大幅提升，以智慧課堂、數字校園、虛擬教學等為代表的新一代信息技術的廣泛應用加速了教育領域的轉型與變革。在此背景下，教育部等九部門在2020年9月聯(lián)合發(fā)布《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023）》，明確提出要鼓勵職業(yè)教育利用現代信息技術推動人才培養(yǎng)模式改革，滿足學生的多樣化學習需求，大力推進“互聯(lián)網+”“智能+”教育新形態(tài)，推動教育教學變革創(chuàng)新[1]。加強數字技術與職業(yè)教育的深度融合，提升職業(yè)教育的數字化建設水平已是未來高等職業(yè)教育高質量發(fā)展的必然趨勢。數字技術的快速發(fā)展革新了我們的教育與學習的方式。然而，當下數字化學習的理論生長似乎遭遇了瓶頸，亟需新的理論解釋數字化時代的學習特征與規(guī)律[2]，并以此提出高等職業(yè)教育數字化轉型的對策。喬治·西蒙斯提出的聯(lián)通主義學習理論[3]，不僅對學習現象進行再認識，而且反映了一種共建共享的大資源觀和互聯(lián)互通的組織生態(tài)觀，揭示了知識的新本質、新內涵，解釋了數字化時代下的知識觀、資源觀和學習觀，提供了一種認識和改造世界的新方法論，成為近20年來對教育變革最有啟發(fā)的創(chuàng)新思想[4]。近年來，有研究者以聯(lián)通主義為理論基礎對互聯(lián)網時代下的課程開發(fā)、教學資源整合、教師發(fā)展提出了改革建議和發(fā)展路徑[5][6][7]，也有研究者從受教育者的視角結合聯(lián)通主義的學習觀和知識觀構建了成人學習、老年學習的模式[8][9]?，F有文獻對聯(lián)通主義指導教學改革和學生學習等方面有了較深入的探討，為本研究提供了豐富的理論基礎。然而，已有研究對于職業(yè)教育數字化轉型的關注度不夠，而職業(yè)教育數字化轉型已迫在眉睫，亟需研究。

一、聯(lián)通主義核心觀點及理論適切性

（一）聯(lián)通主義核心觀點

針對數字經濟時代知識爆炸性增長和更迭式變化，喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯在2005年提出聯(lián)通主義學習理論，并發(fā)表《聯(lián)通主義——數字時代的學習理論》《聯(lián)通主義：學習即網絡創(chuàng)建》等論文對人類未來學習做出新的解釋。其主要觀點可歸納為以下五個方面：

1.聯(lián)通主義的知識觀：知識存在于連接之中

聯(lián)通主義將知識劃分為硬知識（hard knowledge）和軟知識（soft knowledge）。硬知識是指被認可了的、固定了的知識，軟知識是指變化相對較快的知識，可隨著專家的認可和公眾的接受變成硬知識。聯(lián)通主義學習的知識正是數字化信息化時代下變化較快的軟知識。同時，聯(lián)通主義知識觀主張學習的目標是基于創(chuàng)造的知識生長，即實現知識的流通，它不僅強調建立與已有節(jié)點之間的連接，還強調在學習過程中創(chuàng)造新的節(jié)點，與之建立連接，促進知識的生長。而保持知識生長的關鍵在于尋徑和意會。尋徑是指學習者利用空間環(huán)境中的符號和線索為自己定向，意會是指個體在日常生活中應對不確定性、復雜主題或變化環(huán)境的活動，通過尋徑和意會建立信息之間的連接，在碎片化的信息中定向并由此創(chuàng)建學習制品，從而促進知識的流通和生長[10]12-21。由此可見，聯(lián)通主義的知識觀強調知識的連接和知識的創(chuàng)造，同時關注個體和外部組織之間的聯(lián)系。

2.聯(lián)通主義的學習觀：學習即連接

聯(lián)通主義認為學習就是搭建連接，形成內部認知神經網絡、外部社會網絡和概念網絡。一個人在學習時，實際上是把網絡中的兩個節(jié)點或者實體連接起來。具體來說，如果一個實體的狀態(tài)變化能夠引起另一個實體的狀態(tài)變化，那么兩者之間便有連接。影響連接強度的因素包括動機、情感、對節(jié)點的重視程度以及節(jié)點中的矛盾、節(jié)點的開放程度和重復性、模式化、邏輯和經驗等[10]。連接是聯(lián)通主義學習觀的關鍵，而連接的關鍵在于各個節(jié)點能夠互通，節(jié)點互通的前提是知識管道的連接暢通。聯(lián)通主義視域下，學習不再是一個內化的個人活動，還包括個人知識網絡與社會、組織的連接，這種連接幫助我們學到比現有知識體系更加豐富的內容。

3.聯(lián)通主義的課程觀：開放網絡課程

西蒙斯和唐斯兩位創(chuàng)始人開發(fā)了諸多網絡開放課程將聯(lián)通主義學習理論付諸實踐。其課程觀主要如下：（1）開放網絡課程強調學習者自主決定如何參與，采用何種技術建立學習空間和分享或生成學習內容；（2）課程由學習者共同開發(fā)；（3）創(chuàng)建和分享意會后生成性內容；（4）通過網絡傳遞課程內容；（5）學習者有自己的交互空間并貢獻內容；（6）課程內容碎片化[10]18。由上可知，聯(lián)通主義認為在課程開發(fā)上要關注學習參與者的需求與特點，課程要隨著學習者和課程參與者的學習而不斷發(fā)展和進化；在課程內容上主要強調課程的碎片化和交互性，當下課程內容主要是以分享在網絡上的不完整信息和文章為主體，學習者在課程中要有彼此的交互空間分享自己的觀點以幫助他者進行意會；在課程形式上強調課程的共享性和生成性，注重通過網絡開放課程建設和課程網絡共享平臺將學習者和各種資源連接起來。

4.聯(lián)通主義的教師觀：課程的促進者和影響者

與傳統(tǒng)課堂中的牽著學生鼻子走的權威型教書匠不同，聯(lián)通主義主張開放式教學，教師的角色定位也因此發(fā)生了變化，教師是課程的促進者和影響者。作為課程的促進者，教師主要促進學習者關注到學習網絡中的重要節(jié)點推動學習者擴展個人學習網絡，同時面對復雜的信息時，教師幫助學習者尋徑，過濾大量的無效信息，排除學習者可能在學習過程中遇到的困惑、陷阱等，幫助學習者在網絡中找到穩(wěn)定的節(jié)點，從而驅動意會。作為課程的影響者，教師主要通過教學示范讓學習者理解課程中的難點和重點。斯蒂芬·唐斯曾指出“教學就是模仿和演示，學習就是實踐和反思。”[11]聯(lián)通主義主張通過學徒式教學讓學生模仿教師進而習得其需要了解的知識。除此之外，聯(lián)通主義還強調多人協(xié)同教學，揚長避短式地發(fā)揮課程教師的優(yōu)勢開展課程合作提升課程質量。

5.聯(lián)通主義的學生觀：自我導向的知識學習者和創(chuàng)造者

聯(lián)通主義的學習強調學習的自主性，因而聯(lián)通主義學生觀主張學生是自我導向的學習者和新生知識的創(chuàng)造者，要求學習者具備以下多種基本能力和素養(yǎng)。一是元學習能力。學習者要能夠在較大范圍內檢索、識別、篩選、處理、加工信息，快速識別模式，辨析重要內容，發(fā)現新信息。二是建立聯(lián)通的能力，即發(fā)現信息間的關聯(lián)性，有效發(fā)現知識，加深信息之間的交互和聯(lián)系進而促進知識的生長。聯(lián)通的機會越多，從知識網絡中獲益也越多。三是網絡交互能力。學習者需要學會在復雜情境中利用不同技術與來自不同背景的人開展互動和交流，分享自己的學習制品，保持一定的聯(lián)通和交互能力。四是創(chuàng)新創(chuàng)造的能力。聯(lián)通主義視角下的學習者是新知識的創(chuàng)造者。為了加強學習網絡之間的連接和學習者之間的交流互動，保持知識的更新和創(chuàng)生也是聯(lián)通主義學習的核心能力。

（二）聯(lián)通主義支持高等職業(yè)教育數字化轉型的適切性

教育數字化轉型是指將數字技術整合到教育領域的各個層面，推動教育組織轉變教學范式、組織架構、教學過程、評價方式等全方位的創(chuàng)新與變革，從供給驅動變?yōu)樾枨篁寗?，實現教育優(yōu)質公平與支持終生學習，從而形成具有開放性、適應性、柔韌性、永續(xù)性的良好教育生態(tài)[12]。教育數字化轉型強調借助數字技術改變和創(chuàng)新教學模式，構建符合智能時代的開放優(yōu)質教育新生態(tài)。聯(lián)通主義正是一種在信息化和網絡化發(fā)展普及背景下成長起來的強調基于網絡開展學習的理論。它強調知識的連接性，學習的網絡化，為互聯(lián)網時代的學習問題提供了理論支持。數字化時代下的高等職業(yè)教育資源呈現動態(tài)生成性、自動進化性、個性化、多元化形態(tài)、對接前沿技術等新特征[13]，與聯(lián)通主義的知識觀強調知識的連接與創(chuàng)造、學習就是搭建連接并形成個人學習網絡、課程強調開放性和生成性等觀點具有內在邏輯的一致性。由此可見。聯(lián)通主義與高等職業(yè)教育數字化轉型具有良好的適切性，是指導高等職業(yè)教育數字化轉型的有力工具之一。

二、聯(lián)通主義視角下高等職業(yè)教育數字化轉型的挑戰(zhàn)

（一）職業(yè)教育知識連接性與生長性不足

在瞬息萬變的數字化時代，社會各領域變化日新月異，知識生產碎片化使得職業(yè)教育的知識連接性與生長性不足。一方面，隨著生產力發(fā)展和生產方式的數字化變革，知識變化與更迭日新月異，現代信息網絡將全世界各種碎片化信息和資源雜糅到一起形成一個巨型信息資源庫。知識的信息量和連通性得到極大的提升，呈現出生成性、松散鏈接、適應性為特征的網絡化結構[14]。這極大地增加了職業(yè)教育學習者在龐大雜糅的資源庫中準確有效識別信息，根據個性化需求加工、處理、組織信息背后的隱藏的知識并形成屬于自己的知識網絡的難度。更重要的是，碎片化知識的連接性不足導致職業(yè)教育易出現理論與實踐脫軌，知識與技術分離，人才與市場需求不符的傾向，這與數字化背景下培養(yǎng)一大批技術技能型、復合技能型和知識技能型人才的初衷背道而馳。另一方面，數字化時代下硬知識逐漸被智能機器人所掌握，而且隨著網絡時代下的軟知識越來越多，高等職業(yè)教育應更加專注于軟知識的學習與建構，不斷提高職業(yè)教育知識體系的更新速度和質量。但在實際過程中，知識更新緩慢問題依舊嚴峻，部分院校教育資源滯后于行業(yè)和時代的發(fā)展，教材仍然使用的是內容陳舊的硬知識，其知識的動態(tài)性和生長性不足，不能體現行業(yè)與崗位的變化，這種知識不利于專業(yè)化和創(chuàng)新型的高等職業(yè)教育人才的培養(yǎng)。

（二）職業(yè)教育的跨界性與社會性較弱

數字化技術的發(fā)展對高等職業(yè)教育學習產生了深遠的影響。隨著互聯(lián)網的廣泛應用和人工智能等新技術的滲透，人與人之間的信息傳播和交流速度不斷加快?；ヂ?lián)網像一張大網，任何人、事、物都是這張網絡上的一個節(jié)點，促進了高等職業(yè)教育與社會其他領域的連接，加速了各領域之間的滲透與整合。在此背景下，社會對跨行業(yè)、跨學科的跨界型復合技能人才的需求也日趨迫切，這就要求未來職業(yè)教育數字化人才培養(yǎng)要注重高等職業(yè)教育的跨界學習。跨界學習不同于跨學科學習，主要強調要實現多元的交叉，向外界學習，具有拓展眼界、激發(fā)靈感、挖掘潛力、提升能力等特點，是一種典型的社會性學習方式[15]。然而，我國高等職業(yè)教育的跨界性與社會性依舊較弱，主要體現在以下方面：從宏觀上看，高等職業(yè)教育系統(tǒng)與外部社會系統(tǒng)跨界性不足。我國高等職業(yè)教育往往堅持固定地點，單一主體的辦學機制的定界教育，學校與企業(yè)割裂的桎梏，工作與學習分離的藩籬使得現代高等職業(yè)教育體系與外界的連接較少，職業(yè)技術人才能力不足，難以匹配數字化時代對復合型知識技能人才的需求。從中觀上看，教育系統(tǒng)內部跨界性不夠。我國的職業(yè)教育與高等教育分別沿著職業(yè)和學術的軌道獨立運行，職業(yè)教育與高等教育之間的互通渠道障礙長期存在[16]。從微觀上看，學習者內部的跨界性不足?？缃鐚W習需要通過組織分享、討論、協(xié)作等多種形式互動幫助處于不同水平的參與者逐步適應跨界學習環(huán)境。傳統(tǒng)職業(yè)教育固守填鴨式教育模式，缺乏學生之間的互動交流，難以構建社會性學習網絡，不利于跨學科和跨層次的學生群體交流學習。

（三）職業(yè)教育課程生成性與共享性不強

數字化轉型最直接、最核心、最顯效的是數字化課程的建設。然而，職業(yè)教育課程呈現生成性與共享性不強的特點。一方面是課程的生成性不強。數字化時代下的軟知識逐漸增多，知識和信息是動態(tài)的、擴張的、隨著時代的迅速發(fā)展而快速傳播的。因此，職業(yè)教育課程開發(fā)和建設也需要根據時代發(fā)展和市場需求動態(tài)調整。但因傳統(tǒng)授課模式、師資力量不足等原因，在實際教學中還存在高等職業(yè)教育知識生產模式單一，教學資源建設耗費精力，質量參差不齊，知識生長性較弱，教學資源更新維護、應用困難重重等問題[17]，部分院校雖然已經建立起了共享型專業(yè)教學資源庫并要求進行動態(tài)更新，但實際運行過程中更新內容少，基本屬于靜態(tài)建設，導致高等職業(yè)教育課程資源供給尤其是優(yōu)質資源供給不足，生成性較差，使得高等職業(yè)教育資源庫的建設與學生實際學習需求不匹配等問題[18]。另一方面是課程的共享性不足。研究表明，高等職業(yè)院校課程資源共享缺乏互通的共享平臺和系統(tǒng)指導，高等職業(yè)院校內部之間缺乏溝通，在課程資源建設時各自為政，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，課程共享機制不暢[19]?？傊叩嚷殬I(yè)教育的課程資源建設和共享平臺仍有待改善。

（四）師資隊伍信息化與專業(yè)化水平有待提升

隨著現代信息技術的發(fā)展，培養(yǎng)知識技能型人才的職業(yè)教育教師正面臨著技術升級的挑戰(zhàn)。首先，互聯(lián)網時代下信息來源更加多元，信息邊界的藩籬逐漸被打破，知識的權力和權威被消解[20]，教師已經不再是學生獲取知識和信息的唯一來源。因此，高等職業(yè)教育教師亟需轉變知識傳播者的傳統(tǒng)身份觀念。其次，產業(yè)數字化、數字產業(yè)化對技能人才的能力提出了更高的要求。他們既要掌握生產運營技術，又要掌握人工智能、大數據等數字技術，還要兼具工匠精神[21]。這對高等職業(yè)教育教師的專業(yè)能力與水平提出了更高的要求。教師需要加強自我學習以適應科學技術和產業(yè)形態(tài)變化對教師專業(yè)發(fā)展產生的新沖擊。更重要的是，當下信息技術已經作為一種學習工具融入職業(yè)教育，虛擬實驗室、仿真系統(tǒng)軟件、VR 等技術要求教師需改變傳統(tǒng)的利用計算機進行簡單備課，多媒體進行知識傳授的教學方式，轉向借助現代教學手段，通過靈活多樣的方式開展個性化教學以激發(fā)職業(yè)院校學生的學習興趣與動力。

（五）職業(yè)教育學生創(chuàng)新性與主動性不足

網絡化和數字化水平的不斷提高使得社會對職業(yè)技術人才的復合型能力的需求愈發(fā)強烈。德國各州文教部部長在聯(lián)席會戰(zhàn)略文件中指出，數字化能力包括以下六個能力領域：搜索、加工、處理與保存的能力，溝通交流與合作的能力，生產與展示的能力，保護與行為安全的能力，解決問題與行動的能力，分析與反思的能力[22]。職業(yè)教育數字化的目的在于使學習者具備良好的數字素養(yǎng)適應數字時代的新環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展的新需求，最終成長為社會所需要的知識技能型人才。這不僅要求高等職業(yè)院校在人才培養(yǎng)過程中要注重職業(yè)技能的培養(yǎng)，還要求學生社會性能力、方法性能力和創(chuàng)新型能力等綜合能力的提升。然而，高等職業(yè)教育學生的創(chuàng)新性與主動性不足阻礙了學生的綜合發(fā)展。一方面，互聯(lián)網和信息技術的發(fā)展為學生學習帶來了諸多資源和渠道，但同時便捷化和精準化的人工智能也消弭了學生的自主能動性，使得學生過度沉迷于智能技術帶來的新鮮感，學生的創(chuàng)造性、進取性被隱退和遮蔽[23]。另一方面，高等職業(yè)院校的學生常常在生源質量上不占據優(yōu)勢，其中一些學生基礎知識薄弱，學習習慣較差，缺乏自我監(jiān)控和管理，有時會受到網絡環(huán)境的影響，沉迷網絡不能自拔。因此，這些學生在主動學習和適應數字化環(huán)境中對技能和知識的需求方面可能會遇到一定困難。

三、聯(lián)通主義視角下高等職業(yè)教育數字化轉型對策

（一）以知識節(jié)點為中心進行連接，優(yōu)化高等職業(yè)教育學習網絡

聯(lián)通主義認為在學習資源數字化時代，知識之間的連接比知識本身更加重要，學習必須在各個節(jié)點發(fā)生連接的過程中才能產生意義。因此，高等職業(yè)教育要加強知識的節(jié)點的連接并優(yōu)化高等職業(yè)教育學習網絡，在內部網絡與外部網絡之間的內外交互之中優(yōu)化教育網絡資源，持續(xù)推進產教融合，促進高等職業(yè)教育與創(chuàng)新鏈、產業(yè)鏈、人才鏈等節(jié)點的有機銜接，加強理論知識與實踐經驗的融合應用，使學生擁有對工作流程的整體性系統(tǒng)化認識以應對數字化時代下的新業(yè)態(tài)、新模式、新崗位、新技術與新要求。此外，聯(lián)通主義認為知識是動態(tài)變化和有機生長的，因此要培養(yǎng)能夠滿足未來數字化發(fā)展要求的知識技能型人才，必須樹立全新的知識觀，及時更新職業(yè)教育知識體系，融入前沿知識與技術，完善獨立系統(tǒng)化的基礎性知識體系，建立實踐創(chuàng)新的交叉知識系統(tǒng)，提升職業(yè)教育專業(yè)結構與產業(yè)結構的吻合度，學生綜合素質與市場崗位要求能力的匹配度，職業(yè)教育和工業(yè)生產和社會發(fā)展的結合度，打造縱向貫通、橫向融通的現代高等職業(yè)教育體系。

（二）加強職業(yè)教育跨界連接，形成多主體協(xié)同育人的社會網絡

聯(lián)通主義學習觀主張學習即連接的建立和網絡的形成。因此，在數字化背景下，高等職業(yè)教育亟需加強職業(yè)教育與外部的連接，形成多主體協(xié)同育人的社會網絡。一是創(chuàng)新多元主體參與職業(yè)教育協(xié)同育人，主動打破校園邊界，加強與各行各業(yè)的連接，融合勞動、資本、技術等傳統(tǒng)生產要素，實現企業(yè)、學校、政府、教師、學生多方聯(lián)動，形成全新的基于利益共同體的職業(yè)教育新型社會關系，推進職業(yè)教育在師資隊伍、課程資源、技能培訓和質量評估等關鍵能力方面的數字化發(fā)展[24]。二是打通職業(yè)教育與高等教育之間的邊界鴻溝，激勵普通高等教育與職業(yè)技術教育跨系統(tǒng)的學習資源的整合與連接，推動職業(yè)教育向本科及研究生教育一體化發(fā)展，保障高等職業(yè)教育的縱向延伸通道，培養(yǎng)更多的復合型技能人才。三是打通學習者內部之間的界限，促進學習者之間的知識共享和交流。為此，高等職業(yè)教育需改變單一知識灌輸式學習，營造數字化學習環(huán)境，加強數字技術應用，為職業(yè)教育學習者提供知識創(chuàng)造和交流的平臺，促進知識的流通和共享。

（三）統(tǒng)籌管理高等職業(yè)教育學習資源，建立資源開放共享課程平臺

聯(lián)通主義提倡資源的共享性和生成性，并將資源視為學習、交互與連接的結果?？梢?，資源共享建設對于職業(yè)教育數字化建設的重要意義。課程資源建設是職業(yè)教育學習的核心和基礎。要管理好高等職業(yè)教育的學習資源，必須做到以下幾點：一是整合高等職業(yè)教育資源，規(guī)范職業(yè)知識網絡。資源的分類和整合不僅有利于幫助學習者更快捷地建立知識之間的連接，加強知識的創(chuàng)新與生成，而且有助于開發(fā)新的職業(yè)教育課程資源，提升高等職業(yè)教育課程資源的優(yōu)質供給，同時有效避免因重復開發(fā)課程導致的人力物力資源浪費。二是加強課程資源平臺建設，提高職業(yè)教育資源流通率。職業(yè)教育要充分利用新媒體、大數據等網絡技術提供的良好學習平臺和環(huán)境，幫助職業(yè)教育學習者構建自己與外部環(huán)境之間的知識網絡，加強與社會的連接。同時，利用數字平臺共享職業(yè)教育學習資源，助力縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域之間職業(yè)教育發(fā)展水平之間的差異。三是加強高等職業(yè)教育資源共享體制機制保障，打破數字化資源共享壁壘，充分調動各高等職業(yè)院校的積極性，共同成立數字化課程資源庫、學習平臺和專業(yè)師資隊伍，設置數字化建設專項經費，建立優(yōu)勢互補的共享聯(lián)盟，提升職業(yè)教育資源建設的利用率。

（四）強化教師自我學習與發(fā)展，促進知識交互與創(chuàng)生

數字網絡化時代的高等職業(yè)教育教師面臨著諸多挑戰(zhàn)，而強化高等職業(yè)教育教師的培養(yǎng)，加強高等職業(yè)教育教師的自我學習，保持與時代同頻共振是數字化背景下教師轉型發(fā)展的關鍵。在聯(lián)通主義看來，教師不僅是知識的傳播者，更是知識的聯(lián)通者和創(chuàng)生者。教師要具備聯(lián)通、重組、再造的能力，幫助學生尋徑意會，構建自己的個人學習網絡。首先，高等職業(yè)教育教師需要轉變教學觀念，不斷加強自我學習與更新，構建自身與學習者之間的關系網絡，努力學習前沿的職業(yè)知識，融會多學科知識，促進新知識和舊知識的連接更新自我知識網絡，增強自身在職業(yè)教育領域的適應性。只有教師自身有了豐富的知識儲備和素養(yǎng)才能幫助學生在職業(yè)學習和生涯中尋徑和意會，搭建學習網絡間的連接。其次，教師要加強數字化能力培養(yǎng)和培訓，深度融合教師數字能力與教學能力，使其熟練掌握數字技術，綜合利用多種數字資源創(chuàng)造學習環(huán)境，設計學習活動，進行學習評價等一系列以學生為中心的教學方式和組織方式，為學習者提供個性化、便捷化的學習指導和示范，讓學生從“學會”向“會學”轉變。最后，高等職業(yè)院?？纱蛟旄咚刭|專業(yè)化創(chuàng)新職教師資隊伍，個體之間搭建教師網絡群體，進一步優(yōu)化教師群體知識網絡，拓展新知識與新技術，在積極交流與團結協(xié)作中取長補短，提高職業(yè)技術人才質量。

（五）鼓勵交互性與生成性學習，提升高等職業(yè)技術人才數字素養(yǎng)

高等職業(yè)教育數字化轉型是一項復雜的系統(tǒng)工程，能否實現全要素、全流程、全領域的教育數字化的轉型關鍵在于人的轉型[25]。在傳統(tǒng)的教學模式中，學生常常處于被動學習的狀態(tài)，忽視了將知識與社會、文化、環(huán)境相結合，學生學習內驅動力不足。聯(lián)通主義強調自主性學習和生成性學習。生成性學習是指在原有認知結構的基礎上，學習者與學習資源、外部環(huán)境、人物等要素發(fā)生相互作用，主動構建信息意義的過程[26]。面對數字化時代大量的碎片化信息，高等職業(yè)教育學習者需要增強自主學習意識，明確學習動機，掌握學習策略，加強自我監(jiān)控和調節(jié)，發(fā)揮自主性與主體性促進自我學習。同時，鼓勵高等職業(yè)教育學習者開展交互式學習，積極從網絡環(huán)境中自主獲取感興趣的知識和資源；加強和他者交互關系的構建，在共同成長與進步中重構自己的個人學習網絡或借助其他學習者的實踐經驗完善原有學習網絡。