從經典學科到現代學科：我國大學學科建設的邏輯轉向

唐宇聰

（浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310058）

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》指出，要提高高等教育質量，分類建設一流大學和一流學科[1]。學科是高校進行科研、教學和人才培養的基本單位，也是高校進行一流大學建設的重要抓手。學科建設質量既關乎知識生產的效率和效益，也關乎建設高等教育強國的大局。在早期高等教育現代化探索過程中，經典學科邏輯對我國大學學科建設產生了重要影響。隨著科學革命和現代產業革命的發生發展，人類知識體系出現了現代化轉型。作為知識門類的學科，也面臨從經典學科到現代學科的變革。順應知識發展趨勢，努力建設和發展現代學科，應成為當前我國大學學科建設的方向。

一、兩種學科及其內涵

一般認為，“學科”具有三重含義：一是知識門類[2]，二是教學科目[3]，三是學術組織[4]。從邏輯上看，學科首先是作為知識的門類存在，然后再成為教學的科目，在生產和傳播知識的過程中，又形成了專門化的研究組織。因此，“知識門類”是學科的基本含義，人們對知識的認識深刻影響著學科的概念。

（一）傳統知識認知與經典學科概念

古希臘時期，以蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德為代表的學者根據形而上學思維，從演繹邏輯出發，通過尋找知識的本源，發展了以哲學為母體，以“七藝”為分支的原始學科體系。此時的“學科”主要以柔性的知識分類和簡單的教學科目形式出現，不僅數量較少，而且發展緩慢。學者在知識生產的過程中并未產生明顯的學科歸屬，也未對學科的概念達成共識。正如羅杰·金（Roger king）所說：“不同的‘學科’還沒來得及形成專門的‘生活圈子’，大學的成員并不試圖在他們日常的活動中把他們自己和其他有教養的人分離開來。”[5]

至17世紀，隨著清教主義的發展、資產階級的興起和古希臘文化的復興，知識開始由神秘化走向科學化。在原子構成主義和決定論的影響下，知識被視為是確定的、普遍的和客觀的[6]。一些知識分子認為，只要找到初始值和控制變量，就能進行科學知識的生產。物理學家拉普拉斯提到，只要我們掌握了t 時刻決定宇宙狀態的所有變量，我們就能預測t+1＞t 時刻的狀態[7]。沿著尋找初始值和控制變量的思路，知識體系得以向原點縱深發展并逐漸網絡化，從而形成了專門的學科體系。以牛頓的經典力學為例，他將“力”作為解釋世界的基點，認為一切運動都是力的作用，又以線性、微分和方程三個元素來詮釋力的作用：線性，意味著大尺度現象可以看作是小尺度現象的放大；微分，意味著對象可以進行無限分割；方程，意味著事物之間的關系是一種函數關系。在經典力學框架之下，物理世界由一個紛繁復雜的多元世界轉化為通過幾個方程就能被詮釋的一元世界。這種專門的學科體系由于具有認識的簡潔性和應用的便捷性，一經形成便受到知識界的追捧。諸多未成體系的知識領域多仿照經典物理學的建設思路，迅速完成了學科建制。此時形成的眾多學科，被稱為“經典學科”[8]。

從學科標準上看，經典學科強調三點：一是獨立的研究對象，要求學科認識對象必須是組成該知識體系的最小基質，不能與其他研究對象交叉或重疊；二是嚴密的理論體系，要求遵循演繹的邏輯，形成從概念、命題到理論的完整知識網絡；三是特殊的研究方法，這是由“研究對象的獨立性”要求衍生的方法論規定。從學科關系上看，經典學科雖然界限分明，但又可以通過“學科基質”的還原而層層推演、互相追溯，具有明顯的“梯形結構”。孔德將當時的知識體系分解為七種學科，即數學、天文學、物理學、化學、生物學、社會學和道德科學。他認為，在這個學科階梯中，后一門學科依次從屬于前一門學科。以至于想要了解一門學科，必須有多門學科的研究基礎[9]。從學科范式上看，由于人們對知識性質的認識具有相對穩定性，經典學科在演化的過程中形成了固定范式。就學科外部而言，各學科圍繞特定的研究對象進行系統考察，彼此并行不悖。就學科內部而言，學科知識分子努力謀求內部一致性，要求以相同的規則和標準對研究對象進行描述，形成大一統的學科體系。托馬斯·庫恩將這一類科學稱為常規科學[10]。他指出，常規科學追求“共同的理論基礎”及“理論與事實的吻合”，其本身并不關心理論的新穎性，而是致力于擴展知識的廣度和精度，加強已知事實的準確性和適用范圍。

（二）知識轉型下的現代學科概念

經典學科的產生和發展，有力促進了學科知識生產。但隨著知識的自我演進和社會的發展演變，人們對知識的認識發生了顯著變化：量子力學中“超距”作用的發現和“測不準原理”的提出，打破了知識的“確定性”和“普遍性”；科學知識社會學對知識的社會性分析，揭示了知識的“主觀性”特征。知識觀的改變直接引起了學科認識論的變化，經典學科邏輯受到重大挑戰，以交叉學科為代表的現代學科開始出現并取得繁榮。華勒斯坦提到：“在1850年至1945年期間，用以給社會科學知識活動歸類的名稱一直都在不斷地減少，最后只剩下寥寥幾個公認的學科名稱。然而，1945年以后卻出現了一個反向的曲線運動，新名稱層出不窮，并且都獲得了適當的制度性基礎。”[11]51

從學科標準上看，現代學科強調三點：一是開放的研究對象，認為世界是普遍聯系的有機整體，任何一種知識體系都不存在所謂的“最小基質”，每種知識體系都具有交叉性；二是不過分追求理論體系的嚴密，認為知識體系只要能夠解釋或解決具體的社會現實問題，就能夠獲得存在的合理性；三是提倡多元的研究方法，認為應根據學科自身的發展需要，秉持一種“拿來主義”和“實用主義”的原則進行科學研究。從學科關系上看，現代學科沒有明確的學科歸屬，并未形成知識體系的“梯形結構”，反而具有交叉和綜合的特性，呈現出“扇形交疊”的樣態。從學科范式上看，現代學科沒有固定的范式。就學科外部而言，學科間的界限并不明確，研究內容彼此趨近、研究方法彼此借鑒、研究成果彼此呼應的是現代學科發展的新趨勢。就學科內部而言，學科知識分子不再以理論統一作為學科建設的唯一目標，而是提倡應用型知識生產，要求遵循社會需求邏輯，提升學科服務現實的能力。

二、經典學科邏輯對我國大學學科建設的影響

經典學科邏輯對學科的建設和發展產生了重要影響。除普遍的正負效應之外，就我國學科建設而言，經典學科邏輯還具有兩個弊端：一是滲透學科管理制度，與學科專業目錄同構，限制了學科自為空間；二是滲透學科組織形式，與單位制嵌套，強化了學科領地意識。

（一）經典學科邏輯對學科建設的普遍效應

經典學科邏輯對學科建設而言是一把雙刃劍。從積極意義上看，一方面，經典學科對學科標準、學科關系和學科范式的強調，使眾多“前學科”或“非學科”沿著發掘獨特的研究對象、概括特殊的研究概念、建構專門的研究命題、探索獨屬的研究方法、形成完整的理論體系的道路，從一種零散的、缺乏規范的散漫式發展，轉化為集中的、嚴格的規范式發展。這不僅提高了知識生產效率，提升了知識生產效益，而且增強了學科的社會合法性，延續了學科的社會生命。另一方面，經典學科知識建制的完成，加速了學科組織建制的完善。專門化的知識體系衍生了專門化的研究人員和機構。17世紀及以后，大批學術團體紛紛建立。1662年，英國國王查理二世準許成立“皇家學會”。在隨后的1666年，巴黎科學院成立。1700年，德國數學家萊布尼茨（Leibniz）籌劃成立了柏林科學院。專業性學術組織的形成增進了學術交流，拓寬了學科發展平臺，助推了知識生產的專門化。

從消極意義上看，一方面，經典學科嚴格的學科標準和范式使學科研究者高筑學科壁壘，謀求學科獨立，加劇了學科分離的趨勢。華勒斯坦言道：“偏狹的學科分類框限著知識朝向專業化和日益分割的方向發展，也可能促使接受這些學科規訓的人，日益以學科內部的嚴格訓練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學科的專業地位。”[12]另一方面，經典學科相互推演的學科關系成為學科等級制的理論依據，這促使處在學科金字塔底端的學科競相模仿“上級學科”的研究范式，加劇了學科間的同化，嚴重影響了學科的自身發展樣態。華勒斯坦提到，在戰后初期，政治學、經濟學和歷史學都以自然科學為模型，結果它們各自切入問題的獨特性似乎被削弱了[11]54。

（二）經典學科邏輯對我國學科建設的特殊影響

1.滲透學科管理制度，限制學科自為空間

與西方國家相比，我國學科建設具有一定的特殊性。西方國家的學科建設表現為學術共同體建設，學科只需獲得學術共同體的承認就能夠確立自身的合法性。但在我國，受到早期計劃經濟體制的影響，在后發趕超型高等教育現代化建設模式的驅動下，政府建立起了國家學科制度。這種制度將學科以“目錄”的形式進行統一規劃和管理，學科不僅是學術組織，更是國家進行教育資源分配的基礎和依托，對應著高校的教學科研崗位編制。因此，是否進入國家頒行的“學科專業目錄”成為衡量學科合法性的重要標準。

我國學科專業目錄在兩個方面滲透著經典學科邏輯。一是在準入標準上與經典學科標準同形，只有具備獨特的研究對象、嚴密的理論體系和特殊的研究方法的學科才能夠獲得官方承認，擁有進入目錄的資格，取得合法的學科身份和學科建設資源。這導致在很長一段時間，交叉學科都屬于“學科黑戶”，只能通過寄身相鄰或相近學科來取得發展。二是在分類標準上與經典學科關系同構，呈現明顯的“梯形結構”。我國學科專業目錄劃分有學科門類、一級學科、二級學科三個類別，三者之間具有嚴格的統攝關系。由于一級學科與二級學科在資源分配方面存在明顯差異，諸多二級學科為實現自身的發展，紛紛試圖升格為一級學科。根據2021年國務院學位委員會發布的《博士、碩士學位授予和人才培養學科專業目錄管理辦法（征求意見稿）》規定，一級學科的設置條件之一為“具有確定的研究對象，已形成相對獨立、自成體系的理論、知識基礎和研究方法，研究領域和學科內涵與其他一級學科有比較清晰的界限”。因此，二級學科想要升格，就必須遵照經典學科邏輯進行學科建設。以上兩點在制度層面形成了學科建設的路徑鎖定，阻礙了我國現代學科的發展。

2.滲透學科建設組織，強化學科領地意識

學院是學科從業者集聚的場所。在學科形成以后，為方便學術交流，學科從業者根據研究問題的共性自發集聚，形成了管理寬松、形式簡單、組織松散的“無形學院”。在學科發展進入專業化階段后，打造實體學院成為促進學科發展的主要方式。在國家學科制度之下，我國高校建立了院系與學科專業目錄的對應關系，即以學科門類為基礎進行學院設置，以一級學科為基礎進行學系設置。建立院系與學科專業目錄的對應關系，一方面便于院系獲取學科建設資源，減少因學科歸口不一而造成的資源損耗；另一方面也便于國家壓實學科建設責任，建立起完善的學科質量保障體系。

但是這種對應關系也存在一些問題。一是我國學科專業目錄對學科的三級劃分，人為構筑了學科的等級秩序。學科門類、一級學科、二級學科乃至二級學科之下的學科方向間界限分明，難以跨越。這使得對照學科專業目錄設置的高校院系條塊分割嚴重。二是我國學科專業目錄中包含的學科數目繁多。這使得對照學科專業目錄進行機構設置的高校擁有數量龐大的學院和學系。據不完全統計，我國公辦高校平均設置學院19.89個，原“985 工程”建設高校平均設置學院27.82個[13]。過多的院系設置一方面加劇了學科的分裂趨勢，使學科溝通渠道不暢、學科建設力量分散、學科合力難以形成。另一方面造成了對有限學科建設資源的激烈爭奪，滋生了學科研究的浮躁情緒，導致學科從業者難以進行有意義的學科知識生產。

同時，我國高校中的院系具有雙重屬性。院系不僅是從事科學研究的學術組織，更是根據科層制管理結構組建起來的行政單位。一方面，單位中慣行的行政管理思維制造了行政人員與學術人員的矛盾，使得學科內部建設力量分化。另一方面，橫向的單位之間彼此隔絕，資源和要素流動性不強，阻礙了學科間的溝通和交流。根據學科門類衍生出的院系受到學科專業目錄分類的先天割裂和單位制的后天撕裂，成為事實上的學術“山頭”。成立一個學院或學系就意味著切割出一份獨屬的人財物資源、占據一塊專有的研究領地、形成一個封閉的學術單位。因此，學院和學系設置越多，學科的邊界也就越清晰，學科也就越發孤立。原意為促進學科交流與融通的院系設置，反而成為對學科獨立和封閉現狀的組織確認和組織保障，經典學科邏輯也因此獲得了強大的組織支持。

三、發展現代學科：我國大學學科建設的新方向

經典學科邏輯雖對我國早期學科建設起到了重要的促進作用，但也存在諸多問題。基于新的時代背景，根據現代學科邏輯指導我國學科建設，促進現代學科的發展顯得尤為必要。具體來說，一是要創新學科組織，促進學科交叉；二是要活化學術資本，促進成果轉化；三是要變革知識生產體制機制，激發知識創新活力；四是要改革學科評估理念與方法，形成學科建設正確導向。

（一）創新學科組織，促進學科交叉

當前我國實行的學科組織形式為“學院制”。學院制既有組織目標明確、組織制度嚴密、組織資源集中的優勢，又存在組織文化保守、組織人員封閉、組織形態單一的弊端。在知識轉型背景下，應順應學科發展的歷史潮流，在學院制的基礎上進行學科組織創新，建立與現代學科發展相適應的跨學科組織。

發展跨學科組織，應建立健全促進跨學科發展的相應制度。對于政府而言，應針對跨學科研究進行頂層設計和遠景規劃，在政策和法律層面明確跨學科的定位和跨學科研究組織的歸屬。對于高校而言，應該積極開展跨學科組織試點工作。通過打破單位制結構，簡化管理層級，建立多學科交叉的、以需求為導向的矩陣式學科結構，積極探索跨學科組織建設經驗，為國家出臺相應的制度法規提供現實改革依據。同時，高校還應積極進行人事制度改革和教師聘任制度改革，暢通教學科研人員校內流動機制，努力推動校內學科資源的共享共建，為跨學科組織的發展提供制度支持和資源保障。

發展跨學科組織，應該在具體操作層面明確建設主體的責任，形成組織合力。一方面，跨學科組織的本質是學術性組織，政府對于跨學科組織的建設有幫扶和監督之責，應積極向跨學科組織傾斜資源并予以長期穩定的支持，但不應該過多干預跨學科組織具體運行。高校作為跨學科組織建設的主要責任人，應該強化跨學科組織建設的主體意識，立足于自身學科發展歷史、現有的學科發展條件和未來學科發展趨勢，深入分析學科發展的實力與潛力以進行跨學科組織建設。另一方面，跨學科組織不僅是學術組織，更是社會組織。因此，跨學科組織建設應該注重打造組織發展的外聯性結構，立足于社會經濟發展需求，圍繞社會重大現實問題與行業界進行集體研究和合作攻關。通過吸納社會力量進行跨學科組織建設以集聚學科建設資源、匯聚學科建設力量、豐富學科治理結構。

（二）活化學術資本，促進成果轉化

學術資本是“個人或組織通過所擁有的高深知識，逐步形成學術成就和聲望，并以商品的形式進行交換，從而實現價值增殖的資源總和”[14]。活化學術資本，需建立起有助于學術資本發展，有益于科技成果轉化的制度。

對于國家而言，一是要規范和豐富高校的辦學類型，推動建立創業型大學。發展創業型大學，有助于延長高校學術生產鏈條，推動知識生產由“學以致知”走向“學以致用”，是活化學術資本，實現科技成果轉化的組織保證。二是要不斷加強創新創業教育，培養創新型人才。創新創業教育不等于職業教育、就業教育或素質教育，而是為創新而創業，在創業中體現創新精神的教育，兼具“創業”的經濟意義和“創新”的文化意義。加強創新創業教育，有助于提高組織抵御市場風險的能力和參與市場競爭的積極性，是活化學術資本，實現科技成果轉化的重要方式。

對于高校而言，應進一步完善高校內部的科研創業導向機制，鼓勵教師通過提供知識咨詢、承接外部企業的產品研發委托、開展橫向課題研究等方式，面向市場提供智力服務和知識產品服務。同時，高校還可以探索實施教師離崗創業計劃，允許教師流動到企業中進行技術合作開發，或是在一定期限內保留教師職位，允許其離崗創業。教師創業期間，高校應從各方面給予支持，并可與教師簽訂協議，將創業成果以股份制的形式進行分割，從而使教師創業項目轉化為學校投資項目。另外，高校還應設置專門的管理機構負責科技成果轉化工作。高校可利用校友會、科技處、發展規劃處等機構的外聯優勢，抽調業務熟練人員組建專門團隊以負責技術人才引進、科技成果轉化和校企合作事宜，通過校產學研合作和產學研一體化活化學術資本。

（三）變革知識生產體制機制，激發知識創新活力

促進現代學科發展，關鍵在于建立起適合現代學科發展的知識生產體制機制。一是要進一步優化學科管理體制，調動學科發展的積極性。2020年，國務院學位委員會對《學科目錄》進行了再度調整，增設了第14 個學科門類——交叉學科。交叉學科門類的設置，讓一大批“無主”的“漂流學科”和“錯誤委身”的“漂移學科”獲得了合理、合法、合適的位置，有效地促進了現代學科的發展。2022年，國務院學位委員會、教育部印發《研究生教育學科專業目錄》，在交叉學科門類下增設了國家安全學、智能科學與技術等多個一級學科，為培育現代學科提供了重要支持。接下來，國家應賦予交叉學科更多的自主管理權限，明確學科專業目錄的功能定位，防止功能越位，不斷提高學科專業目錄在優化學科結構、促進知識生產、提高人才培養質量方面的能力。

二是要改變高等教育治理模式，激發知識創新活力。長期以來，我國高等教育實行的是“計劃為體，市場為用”的“類市場化治理模式”。這種治理模式將高等教育治理權簡單地視為一種行政權，將政府與大學的關系從舉辦者與自主辦學者的關系異化為行政上的層級關系，將高校辦學自主權由一種法律賦權轉變為行政賦權，嚴重影響了大學面向社會依法自主辦學的主體地位。因此，推動高等教育治理模式由“類市場化治理模式”向“準市場化治理模式”轉變就顯得十分重要。“準市場化治理模式”要求充分發揮市場在高等教育治理中的主體作用，以法律作為規范治理行為的主要工具。實現高等教育準市場化治理的核心在于以法律的形式明確高校是面向社會依法自主辦學的法人實體，將大學與政府之間的關系轉變為同受法律保護的兩個平等法律主體的關系[15]。這種治理主體地位的變更，有助于推動我國大學學科建設由政府主導的外部建設轉化為學術共同體主導的內部建設，從而激發知識生產活力，使知識創新的源泉充分涌流。

（四）改革學科評估理念與方法，形成學科建設正確導向

學科評估是學科發展到制度化階段的必然產物。對學科進行評估，意味著學科不僅是學科從業者的學科，更是具有廣泛社會利益共同體的特殊組織。自2002年以來，我國先后進行了四次學科整體性評估。學科評估雖然促進了高校競爭，提高了高校學科建設的積極性與主動性，但在評估理念和方法上依然存在問題。

就評估理念而言，我國學科評估具有明顯的行政導向。由于學科評估的領導者、設計者和實施者都是政府，學科評估結果又是政府進行學科資源分配和學科動態調整的基本依據。因此，面向學科本身的評估，在具體操作層面就演變為面向政府的評估。高校為在評估中占據優勢，往往忽視學科發展的實際訴求，一味對標政府公布的學科評估細則進行學科建設，導致學科評估偏離了“以評促建、以評促改、評建結合、重在建設”的初衷。

就評估方法而言，第四輪學科評估采取了“一級學科綁定參評”的原則。這一評估原則在實施過程中產生了諸多弊端。第一，我國存在數目眾多的一級學科，以一級學科為單位進行捆綁評估存在評估面太寬、學科分類過細、針對性不強的問題。第二，綁定參評的原意是防止由于學科參評材料過于分散而引起對學科整體實力的誤判。但由于學科評估的杠桿作用和問責效應，綁定參評原則誘發了高校的投機行為。高校或是以“借雞生蛋”的做法，將一個學科撤并至另一學科，通過學科整合以助推學科的高位競爭。或是以“丟車保帥”的做法，將弱勢學科裁撤或取締，從而逃避學科評估的問責壓力。這種行為加劇了學科間發展的不平衡，違背了學科交叉的新趨勢，阻礙了高校交叉學科的發展。因此，必須改變學科評估的理念與方法。

學科是具有廣泛利益共同體的社會組織，它不僅具有作為學術共同體的學術屬性，還具有作為行政單位的政治屬性和作為技術轉化中介組織的市場屬性。學科的多元屬性決定了學科評估不是單純的學科內部的自我評估、政府主導的行政評估或市場導向的績效評估，而應是兼顧廣泛內外部利益共同體需求的社會性評估。學科評估需要多主體共同參與，通過主體間的分工與協作反映學科評估的多元價值尺度。此外，評估方還應進一步優化學科評估方法。一方面，應根據不同性質、類型的學科的特點進行差異化的學科評估指標設計和權重賦值，使學科評估能夠真正反映學科的整體樣態。另一方面，要避免陷入“數字崇拜”和“排名崇拜”，將量化方法與質性方法相結合，運用多種手段對學科進行綜合評價，使學科評估向“價值判斷”的本質回歸。