教育學研究的發展與歸止

儲朝暉

（中國教育科學研究院 教育理論研究所，北京 100088）

教育是人類最尖端的活動和學問，必須將生命與人文融為一體，必須將人類數千年來積累起來的研究人的各門學問和知識融為一體。在人類數千年的教育活動中有關于教育學理的積累，教育及教育學的廣博與復雜使得教育學自身發展仍處于困境，教育研究的廣闊空間現今依然沒有被充分認識到。越來越多的跡象表明，教育是一門較之一般生命與人文科學復雜、尖端得多的學問，未來發展之路是不斷探索新路，走到新的境界。

一、教育學的發展積數千年尚未完型

說起哲學、數學、物理學，多數人認同它們是一門成熟的學科，對教育學的這種認同就低得多。其實，在分科研究的背景下，人們將一些可能與教育相關的內容組合在一起稱為教育學的時候就已經進入了對教育學的誤解。因為教育學實質上的確不是分科研究視野中的一個相當于其他學科級別的內容域。

中國古代《易經》中的蒙卦即含有朦朧的教育元素，老子、孔子，西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德都有與教育相關的思想論述。現有文獻顯示至遲到古希臘和中國的春秋時期就有研究教育的學問。這一時段人類各種文化里教育學問的共同特征是從建設理想社會的視角論述教育，柏拉圖的《理想國》與中國古代的大同、小康、至善都是如此。這是人類教育學術向前邁出的第一步，或者說上了關鍵的第一個臺階。

在此后漫長的時間里，中西方辦學實踐有較大發展，教育學問進展卻緩慢。中國長期“獨尊儒術”與西方神學一統是阻礙教育學術進步的主因。直到康德哲學奠定了實現人和神關系轉變的基礎，在一定程度上通過對知識的普遍必然性確認和理性批判把人從神的束縛下解放出來，與之前后相續的夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等一大批教育家不懈努力，教育學問走上第二個臺階。在登上第二個臺階的過程中，中國由于閉關鎖國，限制了學術的交流與發展，歐洲則受文藝復興推動而捷足先登。

18世紀末到19世紀歐洲的教育學科進入到早期的發育階段。啟蒙運動使歐洲的知識先驅們開始用理性看待人類、社會、人的發展，進而看到教育是改變人、培養人的重要活動，所以賦予了教育重要的作用，出現了一批很有名的教育家，提出了很多教育理念。教育也成為啟蒙運動中的一個很重要的話題，為教育學產生提供了重要的多樣性素材。赫爾巴特等人在康德哲學以及前人教育學積淀基礎上構建了最早的西方所謂科學教育學學科知識體系。伴生這個知識體系形成的是1779年德國最早在哈勒大學設立教育學教席，形成教育學學科建制，這年恰是教育家赫爾巴特出生后3年。將近百年后美國于1875年設立教育學教席，英國于1876年設立教育學教席，法國于1887年設立教育學教席，教育學學科在大學中產生了。可見，在知識學科化、專業化的過程中教育學產生并發展起來。

教育學的知識體系和教育學的學科建制作為現代教育學的學科骨架支撐起當時稱之為教育學的學科。在這個過程中受認知與目的的雙重局限，教育學僅在人文社會科學學科化、專業化的過程中逐漸形成，并在此后跟著其他人文社科一起成長成型，使得教育學長期以來對自然規律認知與融合不足，尤其是對人的天性認知不足，發展受到局限。

如此建立的教育學知識體系必須由教育實踐檢驗它是否符合并促進社會與人的發展。一方面，盧梭跳出自蘇格拉底以后眾人持守的建設理想社會視角，轉而從個體發展出發，以“天性為是”的原則建立起他的教育學說，開啟了自然主義教育延綿不斷的先河；另一方面，德國普魯士等先后建立教育體系的各國從現代國家發展的需求檢驗著教育學。隨著世界各國相繼建立自己的學制體系，它們對教育學學科體系而言，既是教育學從業者的基礎，又是知識需求與使用方，還可能成為新的發展的限制。個體與國家和社會兩方面對教育學需求差異產生的張力在教育學不能自覺自主的情況下，都可能既是教育學發展的動力又是教育學發展的限制，把教育學引向不同的方向，由此引發的矛盾需要在更高層級學術視野上解決。

面對如此強大張力，杜威在康德的基礎上從哲學由傳統向現代轉換入手，推動人類教育學上了第三個臺階。由此，后人常依據如何設定人與知識的定位，將19世紀前的教育學稱為傳統教育學，20世紀后的則稱為現代教育學。康德講教育主要還是講知識、先驗、理性，赫爾巴特屬于這個層級的教育學集成者，其后跟隨一串闡釋者。杜威思想的核心就是強調兒童，強調人，強調生活，強調經驗，提出共同體的概念，并將社會與學校、生活與教育聯系起來。杜威與康德在教育學上的不同，在于康德強調學習先驗的具有普遍必然性的系統知識，杜威淡化了普遍先驗的知識，強調人的生長和經驗，開啟了個體不斷探求新知的能力成長路徑。所以，他的教育目標強調生長，兒童在生長過程中與他身邊的人形成一個共同體去創建一個美好的生活世界，而非前人或少數人已經主觀設定的、先驗的理想社會。

進入20世紀，教育學科進入了更專業的階段，卻依然難以應答個體發展與現代國家以及眾人試圖建立的理想社會的需求，教育學能夠在不同人追求幸福生活的過程中發揮什么樣的作用，依然是未解難題。20世紀下半葉，在整個人類教育民主化、教育普及、教育權利平等、冷戰后國際教育競爭、教育利用科技工具、教育服務經濟社會發展等多重因素作用下，在教育學科范圍內發展出教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育心理學、教育人類學等大量分支。有了更多國家的政府關注教育，管理教育，用教育作為國家戰略的支撐，這對教育以及教育學的發展而言是很重要的。教育學在多重作用下如何定位，如何找到自己，如何發展完善自身，成為新的難題。

二、中國現代教育學的簡要歷程

中國春秋時期就有研究教育的學問，作為分科研究與教學的現代學科則是1900年后的事。1905年前后王國維寫出中國人著的第一本《教育學》并直接用于師范學校教學。

（一）上承新文化運動

1915年新文化運動興起，教育學隨同各種新知識新思想涌入中國。1919年杜威來華引發中國教育學研究與傳播的高潮，新文化、新教育運動與中國教育學相伴發展，促使中國教育學迅速走向豐富、多樣和成熟，中國教育一改因循守舊、固步自封的狀態，在學校制度，課程內容，教學方法等方面進步迅速，使中國教育現代化邁上一個較高臺階，“得出了共同的為各門科學所能普遍接近的結論：要科學，不要迷信；要民主，不要專制。”[1]

1950年前，中國教育學主要分為源自德國乃至歐洲的唯理論、源自日本教育學、源自美國新教育、本土生成的教育學四類流派，蔡元培、王國維、杜威、陶行知分別為各派代表人物。1919年后，以杜威《民主主義與教育》為藍本，輔之以設計教學法和道爾頓制，強調以民主和科學為教育的目標，以平民主義做教育目的，以實驗主義做教育方法，注重生活教育，此后30年這一理論在中國穩占主流。桑戴克對中國教育學心理學化有較大的影響，1930年李浩吾（楊賢江）編寫的《新教育大綱》、1934年錢亦石編寫的《現代教育原理》先后出版。

（二）學習凱洛夫的《教育學》

中國教育學自1950年開始學習凱洛夫的《教育學》。在中蘇關系變化后又對它進行了批判，實質上直到1979年未走出它的窠臼，至今它以赫爾巴特為基本體系的觀念依然對一線教學有影響。1955年至1959年中國人自編教育學著作共計45本，為70年里第一個自編教材高峰。它們多為集體或機構編寫而非個人著作，相互重復較多。

（三）引進美蘇的教育學與思想解放大討論

1980年后，隨著開放出現對蘇聯與美國教育學的兩個方向同時引進。在1980年后的大約10年里，教育學翻譯引進依然以學蘇聯為主，變化在于不僅學凱洛夫，還學贊科夫、蘇霍姆林斯基、巴班斯基等。贊科夫借用維果茨基的“最近發展區”學說形成的“實驗教學論”體系提出的“高難度、高速度”教學原則，切合了恢復高考后中國學校普遍抓教學成績和升學率的需求，成為蘇聯僅次于凱洛夫對中國教育學影響大的教育家。1980年后引進的蘇聯教育學已經開始對生活有更多關注，總體上還局限在教學任務的完成上，對兒童天性尊重不夠。

開啟美國教育學新理論引進后，布魯納的《教育過程》、布盧姆的《Learning for Mastery》（“掌握學習”或“高效學習”）以及《教育目標分類學》和《教育評價》構成一個系統，對中國教育學產生了重要影響。

全國各級師范院校教育學教學的剛性需求使1980年代中國教育學的教科書數量進入第二個猛增年代。五所院校編寫公共課教育學教材《教育學》到1987年12月累計發行200 余萬冊，至2019年該書仍為教育學的首選教科書。從1979年到1988年共出版教育學教材78 本（種）[2]。

1980年后，受其他領域思想解放討論影響，教育學者紛紛發表文章參與討論，趙祥麟發文強調“只要舊學校里空洞的形式主義存在下去，杜威的教育理論將依舊保持生命力，并繼續起作用。”[3]教育學界分別對教育本質、教育目的、教育價值、主體教育、教育與人的發展展開討論，開啟了新一輪對孔子和陶行知教育思想的研究。

（四）信息與功利時代教育學的被動狀態

1990年后，從內部看，教育學界拓寬視野的同時受到功利潮流沖擊；從外部環境看，經濟越來越成為社會發展的中心，教育學在沒有停步發展的同時漸漸邊緣化。相對于其他學科的高速發展，教育學的發展顯得緩慢。教育學就教育學元研究、教育本質、教育產業化、新課程改革等主題進行了大范圍爭論，在教育與生活、教育與市場、教育公平與均衡等領域進行了更加深入和廣泛的研究，教育學各分支學科進行了拓展研究；形成主體教育等多個學派，素質教育、創新教育、主體性教育、活動課程和研究性學習等教育思想和觀念廣為傳播，教育學向前探索展現出活力。

2000年后，教育學的發展受論文、論著、課題、學科排名、職稱評定、學位點增設及其他量化管理與評價因素影響，產出量進一步增大，各種教育學著作和教材出版總計超數百種；同時，形式化的學術傾向突出，重編寫，輕獨創，“千書一面”的現象常見，思想深度和實踐效力不足，高質量原創教育學作品太少。眾多中國教育學學者也感知到中國教育學學科地位的下降和缺少獨立性的危機，試圖寫出一本中國的教育學，愿望至今未能實現。

中國教育學學科經歷了曲折發展的歷程，實質性的發展較為緩慢，原創性不足。教育學基本理論不豐富、不先進使得學業負擔重、學生體質下滑、教育評價不健全等重大問題的解決缺乏必要的基礎理論支撐而成效不佳，建立有開闊視野、開放觀念、理論深度和實踐有效的教育學成為中國提升教育品質，辦人民滿意的教育所必須做的基礎工作。

三、中國教育學發展緩慢的原因分析

中國教育學發展未能有效解決教育發展中的突出問題，原因主要有：

一是對教育學研究重視不夠。教育研究本身在各門學科中屬于基礎，教育學是基礎中的基礎，需要長時間積累，難以短期見效。長期以來，教育學研究的物質條件、社會地位、基礎設施保障不足。不少有天賦的教育學研究者受到功利誘惑在政學間騰挪，社會活動頻繁，不能安心研究，不敢或不屑思考，無法蹲下身做真實的調查和實驗。

二是重視的方式不當和定位誤差。過去70年至少有三次重視教育學的倡導，每次的結果都是出版了不少內容雷同的書。近40年做了不少課題，有數以千計的研究報告、調查報告、實驗報告，數百份教育發展規劃、教育教學改革方案，出版了上千部專著（譯著、編著），發表了數十萬篇論文，但長期被社會高度關注的學業負擔、學生體質問題又沒有解決，教育學研究因形式化傾向明顯而顯得蒼白無力。

三是偏離主題普遍。“教育”概念的核心當聚焦于人的成長發展，教育學應當為研究人的成長發展的學問，而眾多論著和研究概念堆積、知識羅列、模式連篇、結構曲款，偏離人的成長發展主題，被稱為“無人教育學”。

四是偏向主觀虛玄。未能重視教育實驗，文字到文字、書本到書本、口頭到口頭，憑主觀想象，因而缺乏實證，理論與實際脫離，由此產生的教育學論文和著述追求宏大、趨向單一、遠離生活、缺乏可操作性和可驗證性，無法見諸行動，也難以對教育行動發揮實效。

五是適合教育學發展的學術評價與團隊制度未能建立。適合學術探索和知識增值的制度是，誰走在真理探索的最前沿誰就成為團隊的首席，確定選題和研究方向，整體協調團隊的各項資源，體現知識的權力，發揮學術效力。由于這種制度未能建立，還存在太多阻礙這種制度建立的體制機制因素，阻礙了教育學正常發展。教育學發展未形成正常的學術評價機制，使得一些陳詞陋說長期充斥于教育學而無人問津，真知灼見難以展現，也使得教育學難以及時吸納、凝練與之相關的各學科精髓。

上述原因造成教育學原創不足，論著作者的知識產權意識不強，結構、理論、體系與板塊雷同，缺少基于自己經驗的理論闡述。簡單重復現象敗壞了學風，淹沒了真實的創造，對教育學專業水平和教科書質量提高作用有限。

四、教育學要在瞄準解決教育問題、促進人本成長上向前發展

教育學的發展不會帶來瞬時巨大的效益，但沒有充分科學足夠先進的教育學就不會有高品質的教育，人民通過教育實現生活幸福的機會就大大減少。教育學的發展狀況從基礎上大面積決定著整個國家和社會的教育品質，對教育學研究的效益將會惠及每個教育當事人，在中國幾乎涉及每個家庭。滿足人民不斷增長的教育需求就必須從解決好教育的基礎——教育學發展的問題著手。

第一，要進一步解放思想。思想的開放和解放是教育學原創的源頭，教育學作為基礎學科原創較技術領域更為艱難，需要對思想、原理、概念進行最純粹、科學、持續不懈地艱難探索，需要質疑和批判，需要哲學探索勇氣，需要進一步解放思想。在理論意境、研究視域、核心問題、語言風格超出原有的閱讀邊界、學術視野。消除長期形成的投射效應阻攔人的正常學術思考的影響，化除漫長的單一閱讀和思想禁錮中養成不思想、不敢思想、不能思想的現象，改變它們以學術正統束縛教育學的發展與原創。

第二，教育學研究要將以人為本的理念貫穿其中。中國當下的教育離以人為本還有一段較長的距離，教育學需要自覺地將以人為本作為學科發展新的理論基礎，并據此重新界定教育的內涵、外延，調整教育的定位和聚焦點，以人本視野重新認識教育的過程，“目中有人”，把人放在視野的正中。以人的成長發展狀況作為教育的基本原則來觀察、評價、研究教育，寫出新的人本教育學。

第三，建立促進教育學正常發展的社會機制。教育學的發展需要社會條件，也需要文理兼修、視野開闊、完全憑興趣和責任感而不是為稻粱謀進行教育學研究的學者。這需要發揮非常重要作用的兩個機制。

一是思想理論傳承與市場機制。古今中外沒有一位教育家不是在傳承基礎上發展，傳承的內容和對象都是自主選擇和認同的結果。在全球化時代，教育學站在人類文明當下的基礎上創新才是正確的選擇，需要分析、篩選、吸納古今中外各種與人的成長發展相關的學術信息，在技術和思想上充分利用市場獲取學術發展的理論、方法以及其他資源。

二是個體篩選和培育機制。教育學的發展需要杰出的教育學者，杰出的教育學學者需要有獨特的天賦，極強的使命感，博愛存心，免于功利，視野開闊，興趣廣泛而又思維獨立深刻，行動力強。因此，要開放教育學的研究，培育杰出的教育學者。激勵對教育學感興趣、以教育學為志業、從事不同學科的人參與，借鑒和運用多學科新理論來研究教育學，通過多樣性的證據質證、實驗、個人體驗探求教育原理，更新理論、體系、方法，建構新的教育學。

教育學者在基本和重大問題上有所作為需要幾十年的多方面積累，對于研究團隊而言，需要兼容多樣性的長時間磨合。它的首席需要在學術探求的過程中生成，而非行政任命。行政驅動下拉郎配很難組建高質量的學術團隊，也出不了杰出學者，就不可能產生高質量的教育學。