在深度學習中讓小學數學“種子課”真正成為種子

劉燕

深度學習是學生通過學習不僅能獲得知識，還能發展思維、學會學習，體驗數學在生活中的價值。最近讀了郭華、俞正強老師的《種子課3.0——對話深度學習》一書，“種子課”深深吸引了我。“種子課”關注學生的學習起點，關注學生的學習興趣，關注學生的學習力，關注學生的核心素養。現筆者結合教學實踐談談“種子課”教學中學生如何進行深度學習。

一、小學數學中的“種子課”

“種子課”是處于起點和節點的課，是可供遷移、可供生長的關鍵課。我認為“種子課”就如我們每年的365天，總有幾日是對我們來說很重要的日子，需要慢慢地過，認真地過。“種子課”需要深耕細作，只有根系發達的種子才能具有生長的力量。在小學數學教學中，在各個知識體系的起始課中，有很多“種子課”的身影。如對1～5數的認識、乘法的初步認識、用字母表示數等。這些課程的教學目標是否落實到位，直接影響后續課程的學習。

二、“種子課”的教學現狀分析

隨著新課標的頒布，教師教學要更加重視培養學生核心素養。數學教育的重要目標是發展學生的核心素養，使之會想事、會做事、會做人。“種子課”是關鍵課，教學時教師必須在理解的基礎上，關注學生學習能力的遷移。但是當前農村及鄉鎮教師在教學中仍然以講解為主，缺乏學生的有效參與和合作創新。

“種子課”教學中出現的四個問題不容忽視。問題1：重感知，輕本質。教師在教學時基本以書本為主，沒有體現知識的形成過程，僅僅停留在感知上，沒有深挖本質。問題2：重結論，輕探究。我們的課堂不能只注重結果，更應該注重過程。這種過程是關注學生對知識的抽象與概括，促進深層次學習的過程。現在仍有不少教師上課為了節省時間，直接出示結論，導致學生對所學知識一知半解，囫圇吞棗，實際應用時錯誤百出。問題3：重知識，輕能力。教師常用例題講清知識，用練習糾正錯誤，錯了繼續練，加重了學生的學業負擔。問題4：重課時，輕體系。在教學中，不少教師過多關注每節課的教學目標，而忽略了課時在整個教學體系中的地位和作用。對于處于重要地位的“種子課”，教師在教學前一定要好好研究，弄明白它在整冊教材甚至小學六年教材中所處的位置，了解這些知識的生長點。

三、“種子課”教學中深度學習實踐與思考

（一）關注學生的學習起點，有感而悟

教學中教師只有從學生已有認知出發，組織符合學生學情的教學，才能讓教學呈現真、實、透的高效狀態。如在小學數學圖形與幾何教學中，周長與面積的辨析是一個難點。為此，教師通常增加練習強度，以為熟能生巧，可事與愿違。學生出現面積與周長混淆的根本原因在于對二者概念認識不清晰。學生在實際生活中不明白什么是面，在學生眼中“物體表面”與之對應的表象應該是“體”，“封閉圖形”與之對應的表象應該是“線”。如何在學生腦中建立“面”的表象呢？

俞正強老師首先是把“面”對象化，讓學生體會到自己生活在面的世界里，讓面成為一個能夠認識的對象。接著把“面”從“體”上抽象出來，再通過“面”與“形”的討論，使學生意識到“面”是什么樣，便有什么樣的“形”。有了前面的鋪墊，“面”的屬性就呼之欲出。這樣逐步去偽存真，層層深入，讓學習有深度地發生并充滿樂趣。這樣的教學不僅抓住了知識的根本，還抓住了學生學習的根本。

（二）關注學生學習興趣，從“教師為中心”到“學生為中心”

轉化課堂關注點，注重以“學生為中心”。以學生為中心可以簡單理解為：以學生的學為中心和以學生的發展為中心兩層含義，其中以學生的發展為中心是最終的目的。課堂上教師給學生提供怎樣的學習任務單或學習活動指南才能激起學生探究的興趣？學生匯報交流時，教師何時介入，如何引導？學生出現不同的研究成果時，教師如何引導學生辨別正誤，把生成問題引向深入？這些值得每一位教師深入思考。只有學生越學越想學的課，才能在心中種下種子，進而生根發芽，才能達到深度學習的目的。

例如，“角的認識”這節課是學生第一次接觸角的概念。學生雖然對角的感知是模糊的，對于數學上的角更是缺乏系統的認識，但對角的生活經驗比較豐富。在教學中，我把教學的重點放在感悟角的特征上，區分數學上的角與生活中的角，淡化角的抽象性，使角動態化、具體化，充分激發了學生對角探究的興趣，為后續學習做好鋪墊。

本節課設計了指角、說角、畫角、找角、比角等一系列的探究活動，來激發學生興趣并使其深度理解角。指角是學生在認識角時的易錯點。教師讓學生指三角尺上的一個角，引發認知沖突。首先，教師按照學生的錯誤認識來畫角，讓學生動態地感知角。其次，教師通過說角、畫角、找角等活動引導學生進一步探究數學角的共同特征，形成角的正確表象。學生在探究“共性”的過程中提煉出角的特征，既感知了角，又滲透了學習方法。最后，通過師生用活動角PK游戲，學生深化認識角，并滲透比較角的大小的方法，得出角的大小與兩邊的長短無關，與兩邊張開的大小有關的結論。整個教學過程中學生興趣盎然、深度參與，充滿探索與創造欲望。

（三）關注學生的學習力，順思而研

課堂上教師要給學生搭建獨立思考、大膽猜想、勇于探究、敢于質疑的平臺，真正把學生置于研究的中心。只有當學生思維得到充分發展和碰撞，課堂才能擦出智慧的火花。

例如，俞正強老師在教學“植樹問題”一課時，設計三次“學以致用”環節。“學以致用一”設計了三個相互關聯、層層遞進的活動，讓學生充分思考。新授環節借助學生已有的線段圖，得到“樹是種在點上”的經驗，為探究“點數比段數多1”奠定基礎；“學以致用二”將“段、點”關系在實際情境中進行運用、拓展；“學以致用三”是對“段、點”關系的進一步鞏固和深化。這節課在探究和交流中，層層深入地把“植樹問題”轉化為“平均分”的問題，又落實到“段、點”關系上，提煉出“植樹問題”模型，進而解決實際問題。

（四）關注學生核心素養，建好承重墻，實現“一致性”

新課標要求，改變一個個例題散點教、一個個習題重復做的碎片化學習狀態，要從數學的本質和兒童視角將知識內容進行統整，充分體現知識之間的密切關系，構建思維體系的骨架。

例如，教學《線的認識》時，俞正強老師一開始充分辨析線的本身沒有曲直。接著讓學生找線、畫線，引導比較觀察并追問：“為什么相同的線畫出來不一樣呢？”在步步深入中，教師將線無曲直、粗細這顆種子潛移默化地種進孩子的心里。因為在《線的認識》中埋下線無曲直的種子，在教學《圓的認識》時，在推導圓面積公式時，化曲為直就順理成章了。

新課標要求數學學科內容要進行結構化的整合，以結構化促進內容的整體把握，促進融會貫通。因此，教師教學中要將零散的、碎片的數學知識建立起整體化、系統化、邏輯化的知識結構。這就要求教師在進行“種子課”的教學中讓學生深度參與。學生的核心素養不是一節課就能培養起來的，而是在許多課時中系統培養起來的。“種子課”的深度體驗會讓學生的各種能力不斷完善，逐漸臻于成熟，從而逐步形成數學核心素養。