勞動教育中的籌劃思維和設計能力

摘要：具備初步的籌劃思維、發展基本的設計能力是新時代勞動教育課程的重要目標。籌劃或設計是基于目標導向的高級理智能力，強調人本立場，是為了滿足人類需求和欲望的系統解決策略，由系列結構化步驟構成，涉及跨學科知識的應用和意義再建構，運用“分析、評價、創造、決策、實驗、調研、問題解決、反思”等多種高階思維。指向籌劃思維和設計能力的勞動教育實踐項目可以基于以下路徑展開：確定勞動對象，收集需求；界定驅動性問題，明確目標；激活多學科知識能力，形成頭腦風暴；明確標準與系統籌劃，決策最佳創見；迭代測試、優化方案模型；基于量規，評價改進作品。

關鍵詞：勞動教育 籌劃思維 設計能力? 決策矩陣

引用格式：鄭潔.勞動教育中的籌劃思維和設計能力[J].教學與管理，2023（07）：19-22.

工業社會對中低層次技術工人的需求量巨大，這使得學校、家庭、社會都傾向于將勞動等同于體能訓練或機械的技能培訓，淡化了勞動教育本身的育人價值，忽視了勞動教育可能蘊藏的精神創造性、道德豐富性和智力豐滿性[1]。而人工智能時代的來臨，對現代勞動教育提出了新挑戰，什么樣的關鍵能力和品格是人類所必備且不可被替代的，成為人類社會新時代勞動教育必須思考的一個嚴峻問題。《義務教育勞動課程標準》指出，通過勞動教育課程，學生能從目標和任務出發，系統分析可利用的勞動資源和約束條件，制訂具體的勞動方案，發展初步的籌劃思維，發展基本的設計能力[2]。具備初步的籌劃思維，發展基本的設計能力是勞動教育課程的重要目標，而籌劃思維和設計能力的目標定位，為人工智能時代的勞動教育注入了新內涵。

一、籌劃思維和設計能力的基本內涵和特征

關于籌劃和設計，《現代漢語辭典》解釋為，籌劃即想辦法制定計劃。設計即為籌劃，具體指在正式做某項工作之前，根據一定的目的要求，預先制定方法、圖樣等[3]。由此可知，籌劃或設計是人作為有目的、有意識的社會性動物的具體體現，是意識中一個系統理性的步驟，而不是一種突發奇想或者毫無根據的想法。依靠籌劃和設計，人能把無序的經驗、模糊的感覺，組織成一個可操作化的意義體系，理清解決問題的基本路徑。勞動教育實踐項目的籌劃或者設計通常涉及對以下問題的前瞻思考：（1）我們想實現什么目標；（2）需要哪些資源才能實現目標，如人力、材料、工具、經費、時間等；（3）我們已經具備了哪些資源，如何創造條件獲取匱乏資源；（4）在實現目標的過程中是否有限制或障礙；（5）超越限制或者克服障礙的解決措施有哪些；（6）怎樣評估目標得以實現。

20世紀80年代，諾貝爾經濟學獎獲得者赫布·西蒙（Herbert Simon），在他的著作《人工科學》中率先提出了設計作為一種思維方式的概念[4]。此后設計一詞被賦予了更明確具體的內涵。工程學中的設計是指把一個概念轉變成一個可以生產產品的過程，也指改進現有的產品、技術系統或者做某件事的方法。美國技術與工程教育者協會（簡稱ITEEA）提出了工程設計方法的三階段12步驟說。三階段指概念、開發和評估，每一個階段又由四個步驟構成。概念階段包括問題界定、頭腦風暴、調研和產生想法、確定標準和約束；開發階段包括探索方案的可能性、選擇一種方案、給出一個設計或建議、建立模型或者原型；評估階段包括測試和評估、優化、生產產品、交流結果[5]。相較于ITEEA復雜且工程色彩濃厚的設計方法論，斯坦福大學研究團隊強調設計思維并不是用設計師的思維去設計，而是一種創新方法論，更是解決問題的路徑，并用簡明清晰的形式呈現設計思維的基本結構，即由Empathize（共情）、Define（定義問題）、Ideate（形成概念）、Prototype（設計原型）、Test（測試檢驗）五個階段構成。五個階段相互作用，而非單方向的線性流動，具體來說，就是從用戶需求角度出發，對用戶開展調查研究，明確問題，然后通過發散思維和頭腦風暴的方法，獲得盡可能多的解決方案，最終通過模型開發和測試獲得最佳解決方案[6]。

不管是工程設計方法的三階段12步驟說，還是斯坦福大學設計思維五步法，都揭示了籌劃和設計的新時代特征：第一，目標指向性強，基于目標開展資源分析、路徑設計、成果創作和評價；第二，人本立場，強調滿足服務人群的需求；第三，滿足人類需求和欲望的解決策略，由系列結構化方法和步驟構成；第四，跨學科知識的綜合應用和意義再建構，需要運用“分析、評價、創造、決策、實驗、調研、問題解決、反思”等多種高階思維。

總之，新時代的勞動實踐項目不能僅僅強調改造自然世界的物質勞動，還要強調主觀見之于客觀的感性過程——勞動之前的動腦，如規劃、構想、設計等，及勞動之后的反思，這是勞動教育改造人之根本。

二、籌劃思維和設計能力的教育價值

在以人工智能為代表的科學技術日益成熟的時代，教育不應是灌輸信息，而是教人如何判斷信息；不應該看重工作技能，而要強調通用的生活技能[7]。籌劃思維和設計能力就是人工智能時代所需要的，具有較強的遷移性，適用各種復雜、不確定情境的通用高級認知能力和生活技能。

“最蹩腳的建筑師從一開始起就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在過程開始時，就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著”[8]。馬克思的這段話清晰地揭示了籌劃或設計是人類活動的基本特征，指出了人的勞動與其他動物“勞作”的本質區別——動物的“勞作”靠的是本能，人的勞動靠的是主觀意識，是對勞動意義及目的的認知。提前對目標的合理性、可行性進行預判，對可獲取的資源和限制條件進行取證，在頭腦中預演實施過程，對如何評估目標達成度做到胸中有數，能幫助勞動主體在不確定性中找出確定性，有效利用時間和資源，使人力、時間、財力、物力等各方面的浪費和冗余減至最少。

如前所述，設計能力強調從人的需求和渴望出發，站在服務對象的角度考慮問題，多角度地尋求創新，面對異己的多元化想法，學習者需要學習如何恭敬地傾聽他人的立場，克服偏見，合理地就與他人情緒或觀點不同的問題表達意見，最后再聚斂為最佳解決方案。傳統的學校教育主要以競爭性學習和原子式學習為主要形態，學習者主要考慮“我”而非“你”或“他”的需求。設計的人本化立場不僅使得勞動產品更加契合服務對象的需求，提升學生勞動的成就感，也有利于學習者養成他者意識、包容心理、傾聽能力和共情能力。所有這些個性品質，都是人類和人工智能的根本區別，也是顯著優勢。

從思維品質的塑造看，籌劃思維和設計能力均指向復雜問題的有序解決，既需要使用“信息收集、組織、存儲、鞏固、比較、分類、抽象、推理”等中低階認知策略，也涉及“問題解決、創見、決策、實驗、調研、反思、系統分析”等高階認知策略。學生需要明確自己的目標，對自己的材料和時間進行管理，監控自己的勞動歷程，強調不斷測試、改進、優化，強調失敗是一種學習過程和資源，失敗之后需要進一步反思設計和實施的過程，實現方案優化。將這樣的過程融入勞動教育，有利于培養學生的主動性與堅持性、反思與解釋的能力、勇于冒險和挑戰的心智習慣的形成，也有助于豐富學習者關于問題解決過程和自我情緒、個性、思維品質等方面的認知，促進學生的心智成長和轉換。

三、勞動教育中籌劃思維和設計能力的培養路徑

傳統勞動教育中關于勞動知識、勞動技能的傳授與勞動態度的培養仍舊遵循學科訓練的路徑，認為在學校就能完成勞動教育的所有環節，無需參與社會生活。而《標準》指出，義務教育勞動課程注重引導學生從現實生活的真實需求出發，親歷情境、親手操作、親身體驗[9]。勞動教育中籌劃思維和設計能力的培養也需遵循面向真實生活，指向真實問題的基本原則。

1.確定勞動對象，收集真實需求

一個問題在被界定之前，首先需要被人發現，問題往往是作為社會的需求出現，需求可能是指人們的某種需要、某種產品或者服務的短缺。教師可以通過帶領學生走訪觀察社區、回顧新聞或者頭腦風暴來發現需要研究的勞動主題和服務對象。該階段的核心特點是以人為中心，一切需求的出發點是“人”，通過觀察、傾聽、訪談等方法和服務對象產生共情，進而分析服務對象的核心訴求。

日常生活勞動、生產勞動和服務型勞動是義務教育勞動課程的三大內容領域。在落實三大領域任務時，首要問題是讓學生明確誰是問題的受眾，他們要得到什么樣的幫助，對處于問題核心的人來說什么最重要，他們的生活是什么樣的，他們感覺如何，他們的背景是什么，以避免勞動教育淪為機械的技術操作或體力勞動，僅僅從勞動主體的設想出發，自說自話，一廂情愿。以制作暢銷音樂盒為例，制作工藝或者技術并不是學習者首先要思考的問題。基于籌劃思維和設計能力的生產勞動，要求學習者樹立對象意識，重點明確音樂盒的需求對象和使用人群。如具體是老年人，還是青少年、幼兒，不同年齡層次的具體需求有何不同。保持好奇且不帶先入之見的立場，通過觀察、傾聽、訪談、問卷等方式與服務對象開展積極的交流互動，記錄相關信息，轉化自己的心態為同理心去理解他人需要，確定用戶真實的審美、心理和生活需求，區分“我們認為他們需要的”和“他們實際需要的”。

2.界定驅動性問題，明確目標

本階段任務是綜合分析共情階段收集到的各種需求，界定問題，通常可以用一句話來描述問題：誰？（服務對象）有什么需要？我發現了什么？我們該（如何）為“誰”做點（什么）？解決什么問題？以面向老年人的服務勞動為例，假設學生發現老年人面臨的最大問題并非是生理需求的滿足，而是精神世界的空虛，那么問題就可以明確為：我們可以為老年人提供哪些服務，以緩解他們的孤獨感和無意義感。再以產品制作為例，假設學生發現市場上的音樂盒千篇一律，那么問題就可以明確為：如何制作一款特定人群喜聞樂見的音樂盒，以滿足該群體多方面的真實需求。一個好的勞動教育驅動性問題至少應該符合如下標準：與學科課程有關，能支持參與者對一門或多門課程的知識和技能進行現實生活中的應用和再建構；學生對活動感興趣，能產生高峰體驗和滿足感；活動與真實情境相關聯，能給社區或者個人生活帶來真實的改變，學習者能產生價值感和意義感。

3.激活多學科知識，形成頭腦風暴

“如果一個想法在一開始不是荒謬的，那它就是沒有希望的。”[10]在這個階段沒有所謂的壞主意，不拒絕任何瘋狂的想法，小組所有成員進行腦力激蕩，集思廣益，探尋多種可能性。本階段重在培養學生的發散性思維和創新性思維，學會跳出常規思考，運用不同的方式看待備選方案和解決方法。為鼓勵每一個學生都能發出聲音，確保每一種想法都被尊重，要確保足夠的個體沉思時間和集體分享時間。學生個體先嘗試獨立進行頭腦風暴，直至所有學生都分享了自己的想法，再進行小組集體審議，協調與他人觀點的差異，嘗試在不同的想法之間建立鏈接，聚焦潛在的解決方案。

需要注意的是，頭腦風暴并不是漫無目的的遐想，而是從核心問題出發，通過激活已有學科知識和生活經驗，結合相關群體需求調查結果進行的發散性創意。以制作受初中生歡迎的音樂盒為例，頭腦風暴前，教師可以運用以下問題促進學生開展聚焦思考：初中生群體有哪些特別需求和愛好？為什么音樂盒要有外殼？只有一個機芯不是也能發聲嗎？市面上售賣的音樂盒大部分是木質、塑料、玻璃等材料，為什么不選擇布料、泡沫等材料？音樂盒外殼做什么形狀才能既美觀又能夠讓機芯發出最動聽的聲音？

4.明確標準與系統籌劃，決策最佳創見

本階段涉及分析、綜合、聚斂、推理、決策等高階認知策略的運用。小組成員共同圍繞要實現的目標，借助推理，根據標準和現有條件對頭腦風暴階段提出的每一種解決方案進行可行性和預設效果的推理評判，確定最優化方案。每一種產品都必須符合一定的標準，也面臨一些約束或者限制。例如，設計供老人或者有視力障礙的人使用的遙控器時，標準之一就是數字按鈕更大、更亮。設計過程也必須考慮限制條件，具體如：參與者的數量以及能力、可利用的資金、可獲得的參考信息、可借助的工具、可獲得的材料以及完成任務的時間長短等[11]。標準需要明確界定，并盡可能保證完整客觀，學生需要理解標準，并在方案中一以貫之地運用這些標準。

工程師通常使用決策矩陣將決策過程進行可視化呈現，分析在某個情境中哪種解決方案最佳[12]。使用決策矩陣需要先考慮哪些標準可以用來衡量解決方案的優劣，然后對每個評價標準進行賦值，對特別重要的標準賦予更多的權重，形成決策矩陣，再對可能的方案進行打分，最后得出總分，得分最高的為最終方案。以制作面向初中生的暢銷音樂盒為例，在人群需求調研的基礎上，綜合參與者數量、能力、材料、時間、工具等限制條件，可以確定如下決策矩陣（見表1）。

5.迭代測試，優化方案模型

本階段的任務是用更加具象化、可視化的方式呈現方案構架或者模型，并對項目方案或者產品模型進行設計測試，在多樣化的實施或者測試情境中收集、分析和綜合反饋信息，基于已經確定的設計標準來分析和評估方案或者產品模型的質量，如可行性、實用性、耐久性等，明確方案或者產品模型的優缺點，并根據組內同伴、其他小組和教師的建議評價持續調整改善。學生完成項目時，必須反思如下問題串：小組如何分工，每個人的貢獻是什么？最終的產品是否達到了預期設想，為什么？為實現設想，過程中做了哪些改變和調整？實施過程中遇到了哪些問題，如何解決？這個階段學到了什么？如果有時間，再重新來一次會怎么做等一系列問題。對學生而言，設計、制作、執行、反思、修正是一個反復嘗試失敗、持續改進、不斷向最優結果前進的迭代過程。

6.基于量規，評價改進作品

指向籌劃思維和設計能力培養的勞動教育要求項目的驅動性問題是真實的，運用的思維方式是真實的，成果及評價也需要體現真實性。和傳統學科教學評價主要以紙筆測驗及考試成績為依據不同，此類勞動教育實踐項目常常采用作品展示、檔案袋評價等表現性評價。不僅關注最終成果是否解決了項目的核心問題，而且關注勞動過程中籌劃思維和設計能力的發育。評分者來源多樣，除教師評價外，自我反思、同伴評價、公眾評議、專業人員的建議都可以作為評價參照。項目成果的展示環節既是前一個階段的學習成效評價依據，也是學習者持續改進，實現知識能力更高層次遷移的新起點。

籌劃思維和設計能力均屬于高階認知策略，蘊含于產品設計、制作和定型的全過程，具有主觀性強、內隱不易測量的特點，故此類項目要求制定較為明確具體的評價量規。量規是一個評分程序或指南，列出了學生表現的特定標準。一個好的成果量規凸顯關鍵的評價維度，給學生充分的指導，讓學生知道什么是好的表現、成果，什么是不能接受的表現、成果。量規也可以創造一個統一的話語平臺，在各個評價者之間達成標準共識。有研究者建議，學生和學生、學生和教師之間應該在項目伊始就分享量規并達成共識[13]。

根據此類項目的目標類型，量規可以覆蓋如下要素：一是學科核心知識的理解深度、靈活應用及創造新意義的程度。例如，要制作一款受初中生歡迎的暢銷音樂盒，學生就必須學習或激活聲學中關于共鳴、響度等核心概念，掌握設計思維和美學理念的基本素養，并在新情境中進行遷移創造；二是成果的生成過程及效果。包括是否體現服務對象的需求，解決了項目核心問題；是否有系統設計和籌劃，鼓勵多種不同觀點的融合；是否具備思維導圖、組織圖、數據表等可視化技能將團隊的創意想法具象化；是否能運用各種傳統工具和信息化工具輔助解決問題；是否體現個體責任和團隊協作的聯合；是否體現元認知策略和復雜問題解決策略的運用；三是呈現的影響力。具體表現在能夠運用生動豐富的佐證材料，整合口頭、視覺和媒體的信息，有說服力地表達見解，藝術性地詮釋且創造性地呈現作品、作品設計理念與生成過程，吸引聽眾興趣，實現交流目的。

參考文獻

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【責任編輯? 王澤華】