價值理性在學校課程建設中的構成維度

董冬 劉飛

摘要：學校課程建設是學校發展的核心因素，然而價值理性的式微已經成為學校課程建設的桎梏，因而實現價值理性的恢復和返場成為勢所必然。學校課程建設的價值理性是客體屬性、主體需求和社會需求的統一，即其本質在于信仰性、主體性和社會性，構建學校課程建設的價值理性系統需從這三個層面進行全方位解析。

關鍵詞：學校課程建設? 價值理性系統? 社會要素? 價值共識? 主體需求

引用格式：董冬，劉飛.價值理性在學校課程建設中的構成維度[J].教學與管理，2023（07）：59-63.

學校是國家課程、地方課程和校本課程三者對話的場域，更是基礎教育改革的落腳點，而學校發展的核心恰恰在于學校課程建設，核心素養的落地最終要糅合于學校課程理念、學校課程開發和學校課程實踐中。其實，每一所學校的課程的利益相關者，尤其是領導者，都在為學校課程建設進行著一系列的努力：以校為基，對核心素養進行提煉并再認識，希冀建設校本化的強勢文化，促進學校課程的個性化、特色化發展。毋庸置疑的是，必須要基于一定的尺度來控制和規范學校課程建設。這種內在尺度并不是似是而非之言，亦不是空想漫談所得，而是必須經理智審定的。理智審定乃理性之要義，理性又二分為工具理性和價值理性。現階段，唯工具理性論受到教育教學界激烈的批判，而價值理性的式微已經成為學校課程建設的桎梏，因而諸多學者紛紛將目光投射至價值理性恢復和返場的訴求中。

價值理性的概念是由馬克思·韋伯提出的，他認為，價值理性“即通過有意識地對非理性的一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[1]。對于學校課程而言，并非是與價值無涉的，其建設過程實則是價值選擇的過程，因而其行為主體應建立相應的價值理性，并利用其進行價值實踐自控和價值原則提供，從而達到價值理性的自覺。學校課程建設的價值理性是在整體把握、分析學校現有課程體系的基礎上形成學校課程建設的目標，進而分析主體需求，并依據社會要素來規劃學校課程建設的價值導向。簡言之，學校課程建設的價值理性的本性在于社會性、信仰性和主體性。若要構建學校課程建設的價值理性系統，需從這三個層面進行全方位解析。首先，價值理性是具有社會性的。人是一切社會關系的總和，人的價值實踐活動總是離不開社會條件的支持，同時其結果亦會反饋于社會。因而，一切價值關系都是社會關系的體現，社會性為價值理性的重要特征之一；其次，信仰性意指抹去價值理性的宗教意味后基于此而共塑的學校課程發展愿景。學校課程不應是“沒有目標而造反，沒有綱領而拒絕，沒有未來應當如何的理想而又不接受當前的現狀”[2]的價值活動，而是具有理念引領和目標指引的，因而必須從整體把握學校課程，形成學校課程建設需要服膺的尺度；再次，主體性之主體乃學校發展之利益相關者（文中所指為狹義的主體，即教師），這其中的價值理性乃是基于主體而為了主體的，這是價值理性的本性使然，也是價值理性的旨趣所向，因而應是為教師需求而思索和謀劃的。

一、社會要素的參與

馬克思·韋伯提出的價值對無條件的固有價值的純粹信仰且不計任何后果，這似乎已經陷入“非理性”的泥潭。對于價值理性而言，首先強調的應該是人作為主體的價值觀。眾所周知，人的主體性有個體主體和社會主體之分（誠然，馬克思將主體分為個體主體、集體主體、類主體和社會主體，但為了方便討論，我們可以將其概括為個體主體和社會主體，這樣概括并不改變現實主體多樣性這一問題的實質，只是將其本質顯現得更為清楚[3]）。人作為個體的人，首先會從個體主體性的視角出發，對不同的價值進行選擇和追求。可是，個體主體性有時會失控，成為異化的帶有盲從、武斷性質的以自我為中心的主觀性，這時主體性的價值認知結果往往是盲目的，欠自省的，甚至是與客體二元相對立的。因此，理性——人作為人的精神導向力量的應然——不能僅僅依附于人個體主體性的價值認知，否則會陷入非理性的困厄中。如若想要逃離這種困厄，則需要社會主體的介入，即從社會主體的角度來審視價值理性，畢竟，社會和人是統一的：人是社會的人，是一切社會關系的總和；社會是人的社會，是人的存在形式。這勢必使價值理性打上社會的烙印——接受具普遍教化作用的社會價值觀體系的不斷檢驗和校正，從而能夠使個體主體性價值觀在此框架中存續與發展，以求得個體主體價值理性和社會主體價值理性的平衡。盡管“平衡未必總是值得欣賞的，但這樣一種平衡始終是人類進步孜孜以求的，這就是進步、先進的個體價值理性的社會化，進步、先進的社會價值理性的個體化”[4]。總而言之，本文中提及的價值理性并非是中性的，是可被“考驗”的價值觀的理性，即個體從多元價值體系中去比較、分析和選擇后，進而接受社會價值體系的規約，保持一種具有個性的、被篩查過的、存在于社會框架中的價值觀的自覺。這種自覺“訴求的是人自身的價值，是人存在的意義，是人的社會的全面協調發展，是人自身的自由而全面的發展，是人在現實中表現、確證、欣賞自己的完滿性”[5]，是“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”[6]。

學校課程建設的價值理性亦是一種社會理性，無論是作為價值導向的課程目標還是作為價值判斷的課程評價，無不打上社會的烙印。學校教育的一個主要任務就是使學生逐漸社會化，因而課程目標的確定必然要考量社會生活的需要，亦可說，社會生活是課程目標的一個重要來源。當然，將社會生活需要轉化成課程目標是具有難度的。首先，課程目標不但要反映社會生活的當下需要，更要對未來的社會生活變遷趨勢和未來需求進行研究；其次，課程目標絕不是社會生活的附庸，而是要對包羅萬象的社會生活的需求進行選擇、批判與深層次思考，既要突出重點、把握難點，又要為培養高于當今社會理念層次的新人做準備；再次，確定課程目標時，一定要從己之所能、力之所及出發，除學校自身的資源外，還須明確是否需要其他社會團體或機構的資源提供。

課程評價即人們的價值意識朝向課程的對象性精神活動，是對課程進行價值判斷的過程。如前文所述，價值判斷標準的設定往往需要參照課程目標，不能無視社會要素參與其中，在此就不再贅述。除此之外，價值判斷的服務對象和評價主體也不能抹去其濃厚的社會色彩。當然，不得不承認，這樣極有可能導致在進行課程評價時不可避免地在其中摻雜一定的主觀性，這種主觀性實則就是一種社會性的體現，畢竟服務對象（社會層面的評價委托人，如地方教育政府、校外人員或是校外的利益相關者）和評價主體可能具有一定的階層、認知、態度和生存環境等方面的差異。但這是不可避免的，因而需要學校課程利益相關者在進行課程評價后優化決策時尋求一個平衡點，弱化這種主觀性，最大限度地追求課程評價的客觀性、發展性和全面性。

二、價值共識的自覺

學校課程建設并非是利益相關者的恣意妄為，更不是無價值承諾的盲目行動，必須具有一定學校愿景的關照，否則在學校課程與教學層面會造成價值理念的多元化沖突。學校愿景是基于學校現狀（即學校的綜合情況）的分析形成的對學校未來的一種有遠見的預測與期待，這其實是對學校課程建設的一種預測性、規律性的整體把握，進而保證其價值理性的有效性和科學性。當今學校課程建設必須以學生核心素養的發展作觀照，因而學校愿景的構建離不開對核心素養的研究、轉化與表達。然而，核心素養是從國家層面對基礎教育的整體統領，而具體到學校，必須進行校本轉化，形成符合學校實際的校本核心素養。學校課程建設乃是學校課程建設與校本核心素養的契合，但契合并非是核心素養和校本兩個層面的簡單疊加，而應是在系統內部建構有機的聯系。同樣的，有機聯系亦非是為了單純地完成概念界說與性質分析，而要以對其價值的分類和抉擇作為建構基點和引控抓手，為二者進行有機契合的指導、調控和行為準則提供，從整體上準確合理地把握校本化的核心素養。由此而言，核心素養的校本化表達應是學校課程建設邁出的第一步，是一種立足于學校現狀的核心素養的校本解讀，體現了校本價值共識。

校本價值共識即在依據中觀層面的核心素養的基礎上，把握國家、地方層面的教育方針和教育目標，然后提煉出極具學校特色的教育思想和培養目標，并以此為學校的課程與教學提供設計、實施、評價的重要依據，從很大程度上保證了學校發展的方向性和前瞻性。從價值論層面而言，這實際是一種學校整體價值觀的表達，一種校本層面上的價值共識，是學校場域中不同的價值主體對學校公共價值達成一致的態度和觀點。當然，價值共識并不意味著是對學校文化理念多元化的反對，也非“以一種價值觀念凌駕于其他的價值觀念，以一種建設方式統一其他的建設方式，而首先是承認學校課程建設價值觀念的多元性及其建設方式的多樣性，并努力達到某種主觀上的溝通和客觀上的互補”[7]。而且“只有充分地認識和接受文化的多元，才能努力地尋求和恰當地界定一種共識；同樣，也只有恰當地界定并且堅持某種共識，才能真正使多元文化和平地共存乃至發展。”[8]校本價值共識的形成過程，也是學校課程利益相關者建構個性人格和形成群體歸屬的過程，也是“一個自由的過程，所形成的準則是個體自由意志的體現”[9]，因而他們在享受權利的同時也共享著責任和義務。很大程度上，校本價值共識彌合了價值沖突，消解了理念分野，使學校課程相關者形成了“基于學校，在學校中，為了學校”的自覺，從而有助于提升學校課程與教學的品質，建立可持續發展的學校生態。

總之，學校一切的規劃都應圍繞校本價值共識設計，學校規劃的落實都將最終訴諸于校本價值共識并接受其檢視。尤其在對學校規劃的核心——課程實踐層面，更是起到了理念統領、準則提供和軌道糾偏的作用，課程也必須以之為實踐標尺，時刻衡量是否偏離了應然價值共識軌道，防止其溢流出價值共識框架之外。

三、主體需求的關懷

學校中客觀的實踐活動由于主體的存在才被賦予了價值，離開了主體的存在，實踐活動就是未價值化的，無任何價值性可言（學校課程建設的主體眾多，但限于篇幅，文中僅以教師這一課程建設的開發主體、創造主體和實施主體作為探討核心）。校本價值共識的達成，意味著學校課程利益相關者在價值層面上不完全的自覺，它會從實踐因素的層面引發主體對需求和實踐行為方式的慎思——從“我”作為主體的角度來考察自身的需求，進而從“我”如何實踐的角度來把握主體與實踐相統一的行為方式。當然，價值理性觀照下的主體需要理應是經過主體篩查并接受社會價值體系考驗的合理需要，而非虛幻的、盲動的、不合理的需要；價值理性觀照下的實踐行為方式亦應是針對合理的主體需要而實施和開展的。

人本主義心理學的主要創始人馬斯洛認為，人類的眾多需要按其性質可分為五個層次：生理需求、安全需求、社交需求（歸屬與愛的需求）、尊重需求和自我實現需求五類。“各種需要之間不但有高低之分，而且有前后順序之別，只有低一層次需要獲得滿足（或部分滿足）之后，高一層次需要才會產生。”[10]由此可言，教師自我認識的實現并非垂手可得，而是在滿足低層級需要的基礎上來產生并意欲達成的（生理需求和安全需求，就教師職業的一般特征來說，無需贅言）即只有滿足或部分滿足“歸屬與愛的需要”（從教師職業性質作出生理需求、安全需求已被滿足的假設），后續的需要才能得以產生和發展，所以，對于教師而言，滿足其社交需求有益于促進教師對校本核心素養的理解與個體的自我實現。

1.歸屬需要的滿足

按照歸屬對象對歸屬感進行分類，可以分為自我歸屬、地域歸屬、群體歸屬和觀念歸屬四類。自我歸屬指向的是自我概念的把握，諸如“我”的能力、性格、道德等方面；地域歸屬指向的是國家、地方以及社區的身份、文化、地理層面的認同；群體歸屬主要是主體對自身在歸屬群體中的地位、存在發展情況、滿意依戀情況的分析判斷；觀念歸屬指的是個體對思想觀念的接納與認同而產生的歸屬感[11]。隨著學校價值共識的流變，教師必然會產生歸屬感的失落與匱乏：穩定的關系、固有的經驗、確立的地位等似乎都要隨之進入不確定的狀態，而這種不確定的狀態使得教師有些無所適從，自我懷疑，難以心安。所以，在學校課程建設的背景下，教師亟需歸屬感的再建構。

從前文邏輯推之，可以得出這樣的假設：校本價值共識的確立即意味著教師已經認同了群體的行動思想、行為目標和行為規則，并愿意以之為行為范導。因此，群體歸屬應是此處思議的重點。無論如何，人是不能離群索居的。“傳統社會中的個體首先是通過他對一定社會群體，亦即他對他的‘我們’的從屬性而意識到自己的。”[12]因而群體屬性在不斷確證著人所處環境的秩序性、穩固性，這恰恰在潛移默化中給予人以群體歸屬感。但秩序的穩固是相對的，一旦被打破，必然會引發群體歸屬感的失落。群體歸屬感的發生源于對群體認同的建構，這種認同實質是一種對自己凝思、審視與辨識的過程，它會給人一種個人的所在感（a sense of personal location），給人的個體性以穩固的核心[13]，使其在群體中有一種個體身份的認同及對群體情感的內化。

群體歸屬的要素有著顯性和隱性兩個維度的分野，每個維度則對應兩個要素：自我認知和自我定位屬顯性維度，行為目標和行為規則屬隱性維度。依據前文假設，行為目標和行為規則已因價值共識的確立而確立，因而自我認知的認同和自我定位的認同才是教師最為純粹的歸屬需要，更是生發群體歸屬感的最為確鑿之羈絆，更好的認知自我、定位自我才能在群體中形成良性的、發展性的關系，才能被群體所接納，同時也接納群體。這種歸屬感“為我們的思想和情感涂上了色彩，我們花費大量時間來考慮我們實際的和期望中的關系，當關系形成時，我們常常會感到快樂”[14]。

（1）自我認知的重構

自我認知是人獨有的一種精神，自為人之日起，人的生存就已經不再是自在的、自發的，而是一種自為的、自覺的“意識性實踐”（即勞動），這種意識已經區別于動物的意識，是一種“勞動著的意識”。也正是這種意識使得他物在成為勞動對象的時候不再是自在的異己之物，而是意識的“為我之物”。通過對“為我之物”的直觀，意識可以反觀自身而自省之，從而蛻變成為了純粹的“為我之意識”（即自我意識，亦可稱為自我認知）。只有正確的自我認知，才能確證“我”的主體性地位，從而發現自我，繼而重塑自我，此即為對自我的一種揚棄，亦可謂自我重塑，是自我認知重調整與再確證所帶來的一種對“我”的再行體認，這其實就是教師在新的改革背景下的思新求變以求重塑自我。

重塑自我之路徑并非是空洞理論的自我言說或單純的自我考察，而在于教育和自我教育。從文化傳播的根本視之，教育和自我教育必然是共存的，完全依賴外因難以讓教師體會到自我的主體性而使其缺乏主動性。因此，不但“需要他控、他教、他授，也需要自控、自教、自學，需要雙管齊下，同時兼顧而不能偏廢”[15]，即他塑與自塑相結合，外因與內因共同作用，傳授與自修相互依存才是自我認知重構的本真。學校課程建設過程中，教師必然要經歷各種相關的培訓、講座等，這對教師的教育作用是巨大的，但卻不能對其完全依賴，如欲從應然的校本核心素養之理念向實然的實踐轉化，自我教育也應是必然路徑之一。所以，學校課程建設不但需要講座和培訓，更需要教師確證自己在學校改革發展中的主體性，從而實現他塑和自塑的雙重鍛造。

（2）自我定位的重置

既然自我認知是變動不居的，那么自我定位也不應是恒居一體，畢竟二者是相互聯系、相互依存。自我認知的更新往往伴隨著自我定位的轉變，而若是自我定位發生偏移、轉向亦或是重置，也勢必會引發自我認知的蛻變。定位即確定其位置，但這并非是為了確定位置而確定位置，而是通過一種對自身性格、態度、能力等方面的澄明并審慎地篩查選擇從而衍生出來的對自身現處位置及對將處位置的再認知，可見自我定位并非是自在的過程，而是一種通過以自我認知而匹配位置的自為的存在。《禮記·大學》中：“子曰：‘于止，知其所止，可以人而不如鳥乎！’”，這里孔子所講的“知其所止”乃是指明晰自己所處之位置，這是自我定位的很重要的一方面，但理解僅限于此似乎有些樂觀主義，其實，知其所止且知其當所止才是其義理，即必須要有一定的目標定位。當然，無論如何，自我定位的前提都應是對自我認知的重調整與再確證。在學校教師群體中，每一位教師的個體都有著各自的個性、思想、能力和擔當，都占有著獨一無二的位置。正所謂“審名以定位，明分以辯類”，在學校課程日漸素養化的今天，無論處于何種位置的教師都要面對改革的洗禮，都要面對觀念的更新和實踐的檢驗，皆需借此時機重新審視自我對教育的理解，從而將其提升至素養本位。一言蔽之，核心素養消弭了各級、各科教師之界限，各自都要重新定位自己的存在價值。

2.愛之需要的滿足

學校課程建設并非只是教師個人的單打獨斗，從一定程度上而言，更是需要團隊的共同行動。當然，隨著核心素養的校本化，每個人都要面對新理論的沖擊和新觀念的重構，學校課程建設消弭了新教師和專家教師的界限，這就意味著年齡和經驗不再是決定誰是專家的唯一因素，因而教師與教師之間的關系就變得微妙起來：不再有權威的服從與被服從的關系，且這種關系的延展可以是跨學科、跨年級甚至是跨學段的。如是而言，學校課程建設讓每個人都處在相同境域中的同一起點，教師與教師之間就不再是上下位的關系，價值共識讓每個人都朝向良善而美好的結果——學校愿景——而努力著，而在這個過程中，只有不斷汲取彼此的力量，才能推動愿景的達成。這種力量不可孤立地認為是彼此身上的教育之“術”，亦應有團隊關系之“道”。換言之，這種力量即社交需要的另一方面——愛的需要。

如果說歸屬感的再建構確證了個體與群體關系的維系、認同，而在這種關系中，填充著的就是愛，愛確證并安頓著人們的歸屬感，若愛消解于無，依靠自我認知和自我定位的認同而復歸的歸屬感就會變得空洞而無內容。也許愛并不決定歸屬感的長度，但卻影響著歸屬感的厚度。這里的愛是廣義之愛，即相互理解、相互信任和相互給予。從某種意義上來講，學校不僅僅是教師營謀生活的場域，所以謀生這樣的話總是帶有些許冷冰的感覺，這與充滿生機和活力的校園似乎是格格不入的。“在現實學校生活中，教師不只是一種功能性的存在，同時還是一種倫理性的存在”[11]，因而學校也是一個倫理的場域。倫理場域里的倫理關系復雜而又難以捉摸，它體現著種種倫理行為的本性，顯示著行為事實應是如何的，言說著道德規范是何以可能的。然而，正在確證著的倫理關系總是充滿了懷疑與自私，只有真正在紛繁的倫理關系中找到一個實在的支點——愛，才能撬開懷疑與自私的巨石。愛是人類倫理關系中永恒的主題，基于愛的倫理關系，應該更加堅固無比。

對于學校課程設計而言，其本身就是基于學校實際而對學校教育實施的一種特色化設計，只有身具愛的情懷才能以愛來理解核心素養之要義，以愛的視野來詮釋核心素養之根本，即每一位教師作為學校課程建設的最主要的相關人員，不應該僅僅是利益的相關者，而且應該是情感的相關者，這種教師之間、師生之間的情感的最高品質就是愛。這意味著每位教師都要成為良善結果的創造者，而創造之意即教師要以相關素養去通達良善之境。然而素養并不是憑空獲取的，而是處在一種相互扶持、幫助且利于成長與發展的倫理場域中生發出來的。這是一種教師與教師之間相互的“勞動”，只不過這種勞動是一種互相成全式的生命的進階。正如馬爾庫塞認為的那樣，當今社會的人的愛欲——“使生命體進入更大的統一體，從而延長生命并使之進入更高的發展階段”[17]的東西——是受到壓抑的，因而人的發展遇到挑戰和阻礙，要實現人的發展，就要滿足人們的愛欲，互相的愛才能促進彼此的個人發展。由此推之，相關素養的獲得要求每個人要具備愛人之意和愛人之行。當然，教師之間的這種愛絕非是簡單的生活上的關愛，而是一種利于個人發展的生產性的愛。“生產性地愛一個人就是指關切他，對他的生命負有責任；不僅對他的肉體存在負有責任感，而且對他的全部人性的力量的成長和發展負有責任感。生產性地愛一個人是與消極的態度水火不相容的，是與在愛一個人的生活中做一個旁觀者水火不相容的；生產性地愛就是勞作，關心對象的成長，對此負有責任感。”[18]正是這種愛，使教師之間彼此包容，彼此成就，協同發展，成長為課程建設共同體，這是提高學校課程建設質量的重要保障。

總而言之，價值理性是在平等的倫理關系中成長、發展起來的，這種平等的倫理關系一定是充填著愛意，如此才能實現教師解放、自由、生命的成長和自我實現。

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【責任編輯? 關燕云】