理工專業的企業管理素養課程混合式教學改革實踐與評價分析

林 萍，劉 寧（南京郵電大學 管理學院，江蘇 南京 210003）

隨著大數據、人工智能等新技術被廣泛應用，知識結構更新換代節奏加快，未來就業的不確定性明顯提高。單一的專業性技術能力不足以支持員工個體的職業發展，員工必須具備一定的管理溝通、團隊協作、理性決策以及綜合管理能力。針對數字化可應用場景發現問題、分析問題、解決問題的創造性思維和創新能力是未來人才必備的核心競爭力[1]。因此，緊扣時代發展步伐、加強跨學科的管理類通識課程教學成為高等教育的重要議題之一。另一方面，作為連接學習者和人才需求市場的橋梁，高等教育領域正在逐步依托人工智能的方法和技術構建多個平臺和系統。傳統的課堂教學模式被打破，網絡平臺無限拓展了教學時空，并提供了靈活多樣的教學工具和教學手段。構建以學習者為主導的自主化、智能化、互動式學習模式成為重要的教學改革方向。

本文以首批國家級一流本科線上課程《現代管理科學基礎》混合式教學改革實踐為例，基于OBE 模式設計課程改革實施方案，結合課程教學改革階段性評價，從培養目標、培養機制和保障機制三方面進行了教學改革反思與未來規劃，以期提升教學質量和學生的培養質量。

1 基于學習產出的教育模式

在技術與高等教育逐漸融合的背景下，高校課程的教學模式也應該進行針對性地改革。基于學習產出的教育模式（Outcomes-based Education，OBE）[2]最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革。美國學者斯派帝[2]把OBE 定義為“清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經驗。”他認為OBE 實現了教育范式的轉換。因為，在OBE 教育模式中，學生實現了什么樣的學習目標比怎樣學習更為重要。作為一個學習產出驅動整個課程活動和學生學習產出評價的結構與系統，教育者在OBE 理念指導下[3]，必須對學生畢業時應達到的能力及其水平有清楚的構想，然后尋求設計適宜的教育結構來保證學生達到這些預期目標。這同傳統上內容驅動和重視投入的教育形成了鮮明對比。從這個意義上說，OBE 教育模式可被認為是一種教育范式的革新。因此，在人工智能背景下，應前瞻性地辨明人才需求方向，調整教學目標，指引學生明確學習目標，在此基礎上充分利用智慧教學平臺和工具，為學生創造多元化、靈活自主的學習空間，是高校課程的改革思路。

國內關于OBE 理念在高校教育中的應用研究主題主要聚焦于工程教育改革[4-6]、課程教學改革[7-9]以及OBE 應用于在線教學的探索[10-11]。然而，對于OBE 在跨專業通識類課程應用的研究非常少[12]，而考慮學習者多元化教育背景和差異化教學目標、結合通識類課程建設與在線教育創新的探索則是空白的。面對人工智能引發的人才管理技能需求，基于OBE 理念構建管理類通識課程的多元教學平臺是綜合性高校教育改革的重要任務之一。

2 基于OBE 模式的課程改革實踐方案

傳統的課堂教學模式采用的教學方式是教師講解為主、適當提問進行課堂交互，對學生的考核主要分為布置作業和試卷考試，導致學生理論理解不夠、現實不會應用、能力沒有提高；教師教學缺乏生命力。網絡平臺無限拓展了教學時空，并提供了靈活多樣的教學工具和教學手段，構建以學習者為主導的自主化、智能化、互動式學習成為重要的教學改革方向。課程以“立德樹人”為宗旨，秉持“以學生為主體、以教師為主導”的教學理念，培養學生構建“成長型思維”為目標，設計創新型培養機制，實現德育與智育融合、線上與線下融合、傳統與信息化融合（如圖1 所示）。

圖1 課程教學改革實施方案

2.1 教學理念：立德樹人

第一，將立德樹人的教學理念貫穿于課程大綱、課堂授課、教學研討、實驗實訓、作業、考試各環節。立足管理理論和中國管理文化精髓，增強民族自信和文化自信，通過系統地梳理和研討，深度挖掘提煉管理知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，科學合理拓展專業課程的廣度、深度和溫度，增加課程的知識性、人文性。

第二，授課過程中加強課程思政的全方位融入，讓學生通過學習，掌握事物發展規律、豐富學識、增長見識、塑造品格。從管理視角幫助學生樹立科學的價值觀、人生觀和世界觀。

第三，課堂理論與課外實踐有機融合，注重學思結合、知行統一，緊密跟蹤、解析國家戰略和我國企業管理發展軌跡，激發學生的愛國情懷和責任擔當，增強學生勇于探索的創新精神、善于解決問題的實踐能力。

2.2 教學目標：知行合一

混合式教學要求課程利用互聯網和多媒體信息技術，不斷探索和踐行“融合傳統課堂、翻轉課堂和慕課”在內的教育教學改革，構建多維度、立體化的優質學習資源，最大化地提升教學效果。對于企業管理素養課程，其總體目標在于：指導學生掌握現代企業管理的經典原理、主要內容和基本方法，引導學生學會從科學管理的視角、歷史辯證的視角去客觀分析經濟發展中企業所面臨的經營管理問題，探討企業競爭力提升路徑，并將管理的思想應用于解決學習、工作和生活中出現的實際問題，在豐富學生知識體系的同時，提升學生主動發現問題、客觀分析問題、自主解決問題的能力，為將來職業生涯的全面發展打下良好的基礎。

具體而言，學習本課程后，期待理工科學生能在以下方面獲得提升：

（1）知識層面。從知識的角度而言，幫助理工科學生掌握管理基本職能和原理、深入了解企業管理的各項工作，掌握企業管理的基本方法，了解企業管理的部分前沿熱點和最新的管理實踐。

（2）能力層面。通過課程學習，培養理工科學生對最新管理實踐的敏銳感知，能從管理者和被管理者、企業和用戶等雙重視角思考和分析問題，推動學生建立持續學習能力、創新能力、合作能力和決策能力。

（3）素質層面。在教學過程中，立足全球協作視角和中國管理文化精髓，通過課程內容激發學生的文化自信和愛國情懷，幫助學生提升思想道德素質、人文素養和職業素養。

2.3 培養機制：融合創新

OBE 模式特別強調學生學到了什么而不是教師教了什么，強調教學過程的輸出而不是其輸入，強調研究型教學模式而不是灌輸型教學模式。因此，在這個模式中，學習目標的實現方式非常重要，需要從教學內容、教學方法和考核方式三方面進行培養機制設計。

2.3.1 教學內容創新

線上教學是混合式教學充分借助人工智能等現代信息技術提升教學質量的重要環節，因此，應充分借助MOOC等在線平臺豐富的功能模塊，面向本校學生、其他高校學生、社會學習者提供多樣化的學習內容，滿足不同專業學習者、不同層次學習者、不同職業生涯階段勞動者的個性化學習需求。知識單元模塊以基礎知識為主，而教輔資料則著重學術前沿、實踐拓展和最新政策的解讀，比如制造業智能化背景下的“生產管理的新理論”、“‘共同富裕’背景下企業社會責任的體現”、“后疫情時代企業管理方式的創新”等（如圖2 所示）。

圖2 線上教學內容創新

2.3.2 教學方法創新

通過引導學生主動參與多樣化的教學環節，引發學生的自主思考，有助于學生建立“成長型”思維模式，培養學生的高階能力，基于企業管理內容的教學方法創新路徑包括：

（1）小組合作式辯論

教師提前發布具有正反觀點的辯論題目，指定小組立場，并發布如何闡述立場的指導，課堂中邀請持正反觀點的小組輪流發言，并向全班發起投票，找出具有說服力的論述（如圖3所示）。小組合作式辯論培養學生團隊協作能力、邏輯思維能力、語言表達能力、思辨能力。

圖3 小組合作式辯論示例

（2）情景角色扮演式學習法

企業管理的主體是管理者和被管理者，企業運營的主體是企業所有者和客戶，特定情境下的角色扮演能夠提供更完整的話題視角，幫助學生從不同主體視角全面分析問題（如圖4 所示）。

圖4 情景角色扮演教學

（3）游戲教學法

游戲教學法是根據教學大綱，將教學內容和生動有趣的游戲結合起來，有利于快速吸引學生學習興趣，培養學生競爭意識和協作精神，提高記憶效果，并通過游戲后思考引導學生實現從記憶理解進階到評價創新的學習目標（如圖5 所示）。

圖5 游戲教學法

（4）對比式案例教學法

選擇具有對比效果的案例，有助于提高明辨是非的能力，從縱向時間維度和橫向空間維度全面分析企業發展內外環境。如在分析企業的社會責任時，圍繞精準扶貧、災害捐贈、數據隱私保護、規制網絡平臺壟斷經營、企業賦能、網絡游戲監護等國家社會經濟發展熱點話題，提供正反兩方面企業的資料，讓學生進行案例討論并通過題板展示，有助于培養學生多角度分析問題、辯證分析問題的能力；通過企業擔當社會責任的鮮活案例分享，引發學生愛國情感共鳴，潛移默化培育學生經世濟民的價值觀。

2.3.3 教學評價創新

OBE 強調過程導向，因此必須改變傳統的線下一張卷的考試模式。首先，增加過程考核的內容，將單元測試、單元作業、思考討論等環節都納入考核，對學生的學習效果給予及時的反饋與學習方向的引導。其次，采用多元評價方法，合理評價學生知識、能力與素質的發展，通過線上、線下雙渠道學習，將過程性評價與終結性評價相結合，主觀與客觀考核相結合，全面、全周期考核學生對企業管理理念和管理方式的掌握和運用，逐漸構建適合學科、學生特點的評價規則與標準（如圖6 所示）。

圖6 教學評價創新

3 課程教學改革評價與反思

3.1 課程教學改革效果分析

基于OBE 理念，教學改革的實施需要進行及時的效果評價，并根據實施效果進行必要的調整，形成螺旋上升的良性循環。本文以《現代管理科學基礎》為例，該課程依托MOOC 平臺一共開展了8 輪混合式教學。為了對比課程改革效果，課程組在第8 輪課程結束后選取翻轉課堂班級學生進行問卷調查，調查內容主要分為課程內容設計、線上課程組織與實施、授課效果3 大模塊共31 個題目。其中課程內容主要評價是否體現企業管理職能、是否結合企業管理前沿；課程組織主要評價視頻內容與時長、教輔資料、話題討論、疑難解答、考核方式、進度管理等是否與學習者的學習特征與學習預期相符；授課效果主要評價是否在知識掌握和解決問題能力提升方面有所促進。問卷調查的主要結果如表1 所示。

表1 教學改革效果初評

問卷調查結果與在線課程的總體評價基本一致，肯定了教學改革設計的合理性。為了更詳細評估8 輪課程學習者體驗，了解包括在校大學生和社會學習者在內的不同學習體驗，課程組對MOOC 平臺提供的所有在線課程評價文本進行主題分析。剔除“很好”、“非常棒”等體現學習體驗滿意度、但沒有主題的評價內容，共篩選出107 條包含較為明確主題的有效評價。由于評價較短，課程組采用人工方式對評價按照主題進行了分類（如表2 所示）。

表2 課程評價主題

3.2 教學改革反思與未來規劃

對于理工科學生而言，很多同學對于管理類通識課程不夠重視，為了提高學生的參與程度，實現基于OBE 模式的學習目標，基于問卷調查結論，對比課程教學改革框架，未來應進一步加強：

3.2.1 培養目標方面

在培養目標方面，課程設計較好實現了知識和能力培養目標，但對于人文素養、職業素養等素質目標沒有明確的反饋。實際上素質目標較難定量衡量，后續應進一步明確素質各子目標包含的內容，選擇可以量化的指標對教學效果進行測評，并注重在課程中通過多樣化的形式，加強管理與思政的融入，從而實現知識培養、能力培養和素質培養的教學目標。

3.2.2 培養機制方面

在培養機制方面，學習者對于教學內容、教學方法和考核方式方面肯定了時間靈活性、形式多樣性提高了學習體驗，但同時也提出了改進目標，比如視頻時長影響學習者注意力時間、視頻清晰度影響知識展示。基于眼動技術在學習者注意力方面有了一定的研究基礎，眼動技術在數字閱讀推廣方面受到了廣泛關注，但在數字化教學方面的研究幾乎空白。為了客觀評價在線視頻教學效果，授課教師應該與傳媒專家合作、結合眼動技術實驗設計符合學習者注意力機制的教學視頻，精煉視頻、提高視頻清晰度，將教學內容與案例、實踐應用話題緊密結合，提高視頻的趣味性和清晰度。

3.2.3 保障機制方面

在保障機制方面，學習者對于案例的契合度、新穎度以及教師互動支持特別關心，這也充分體現了企業管理通識課與技術類通識課程的差異，管理理論和實踐的發展和更新是很快的，如何使用傳統的理論解決新出現的問題、新的管理實踐是否對傳統管理理論提出了挑戰，都是學習者非常關心的問題。因此，課程組應當及時更新案例視頻；同時，教師應當對于話題討論給予明確引導、及時反饋，引導學生自我評價、建立知識貫通學習思維。