鄉村教師主觀幸福感的影響因素研究
——以Y省Q縣95名教師的調查為例

劉區馨 劉 艷

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

一、研究緣起

關于教師幸福感的相關研究呈現快速增長的趨勢，研究領域呈現從醫學、心理學向教育學聚焦的趨勢。最早是探究關于教師的身心健康與主觀幸福感之間的關系；[1-2]隨后又對不同學段的教師主觀幸福感進行探究，如小學教師[3-4]、中小學教師[5]以及高校教師[6]的教師幸福感相關研究。此外，有專門針對具體學科的教師幸福感研究(如體育教師[7])，還有對處于入職不同階段的教師幸福感研究(如對新手教師、熟手教師以及專家型教師的幸福感進行比較研究[8])。整體上看現有關于教師幸福感的研究朝著縱深方向發展，在研究方法上多以量化研究為主，借助結構化問卷調查，對教師幸福感進行調查分析，缺乏質性研究。

國外最早關注教師幸福感的文章來自于Scott發表的報告，其將教師幸福感作為教師壓力和焦慮的對立面開展研究。國內則以葉瀾教授的《讓課堂煥發出生命活力》一文的發表作為研究教師主觀幸福感的開端，研究將過去常被忽視的教師個體心理狀況作為教育教學研究的關注點。[9]幸福感研究是一個多學科融合、爭議不斷的領域，主觀幸福感指個體對自我狀態的整體評價與滿意程度，根據Diener[10]的解釋，主觀幸福感是衡量人們生活質量的一個重要綜合性心理指標，包括生活滿意度、積極情緒體驗與消極情感體驗等因素，具有主觀性、整體性和穩定性等特點。隨著教師主觀幸福感的界定，相關的實證研究、比較研究逐漸興起。國內外關于主觀幸福感的理論研究模型主要包括比較理論、目標理論與期望值理論、活動理論、特質理論與狀態理論、動力平衡理論等[11]，這些理論從不同的角度探討了影響主觀幸福感的因素，為現象的解釋提供了理論視角。

綜上，已有研究大多聚焦于教師的主觀幸福感與身心健康的關系研究[12]、教師的主觀幸福感與社會支持感的關系研究[2]等，關于鄉村教師主觀幸福感的研究比較匱乏。現有研究大多停留在表面的現狀描述，缺乏深入系統分析鄉村教師主觀幸福感的影響因素以及對其提升路徑的研究。本研究擬在現有研究的基礎上，采用自編問卷和訪談提綱的方式，探究Y省Q縣教師的主觀幸福感現狀，并且深入分析阻礙其主觀幸福感提升的因素，進一步得出相應解決措施。

二、樣本來源與變量設計

1.研究流程設計

(1)被試選取。訪談對象為Y省J鎮九年一貫制學校和B鎮中心學校的教師。問卷調查對象擴大至Q縣內另外14個鄉鎮的教師，希望能夠獲取更多的數據全面了解Q縣鄉村教師的主觀幸福感現狀。

(2)數據收集方法。第一，訪談法。訪談法是個案研究的基本方法之一，是研究者通過口頭談話的方式從被研究者那里收集(或者說“建構”)第一手資料的一種研究方法。本研究利用課余時間與被試進行接觸、交流。第二，觀察法。觀察法是指研究者根據一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對象，從而獲得資料的一種方法。觀察地點主要在辦公室與教室、教師上下班路途中，大部分觀察過程同訪談相結合進行。第三，問卷法。考慮到訪談法、觀察法容易存在一定主觀傾向，影響到研究結論的有效性，因此借助問卷法。問卷采取自編問卷，共有60個題項。

2.研究工具

(1)自編問卷。問卷包括基本信息(1～15題)、鄉村教師主觀幸福感現狀調研(16～24題)和鄉村教師主觀幸福感影響因素(25～60題)三個部分，共60個題目。題型形式多樣，其中在影響因素部分采用李克特5點量表進行評價，由1、2、3、4、5分別表示“完全不同意”“基本不同意”“不確定”“基本同意”與“完全同意”。通過滾雪球的方式進行問卷發放。共回收103份問卷，其中有效問卷95份，問卷有效率為92.2%。信效度檢驗借助了SPSS26.0工具，克朗巴哈系數為0.858，問卷信度良好。鄉村教師主觀幸福感現狀與鄉村教師主觀幸福感影響因素部分的KMO值分別是0.912與0.747，表明這兩個部分具有良好的結構效度，在一定程度上支持因子分析。同時，二者的卡方值分別是453.089和1 625.311，檢驗概率Sig值都<0.05，表明問卷具有良好的結構效度。

(2)訪談提綱。前期預調研階段主要以開放式訪談為主，通過與隨機抽樣獲取的被訪者訪談確定研究主題后，再編制半結構化的訪談提綱。旨在對受訪者教學生涯中的關鍵事件和行為進行分析，找出影響鄉村教師主觀幸福感的因素，包括基本信息和關鍵事件兩個部分。

3.數據預處理

數據的預處理階段主要包括對數據類型的處理和分析、多選題的處理、對缺失值的處理和數據的分布形態四個部分，本研究采用KS檢測，除了“幸福指數滿分是10分”“一天工作結束后，我總是感到很輕松”“我的工作收入在當地屬于中高水平”“我和我的同事之間存在著激烈的競爭關系”這四項的Sig值分別為0.01、0.01、0.02和0.01以外，其余的檢驗概率Sig值都為0(如表1所示)。因此在數據的分布形態上看，本次回收的數據均不符合正態分布。

表1 問卷信效度分析

三、結果與分析

1.鄉村教師基本情況

如表2所示：男女教師比例為4∶6，符合調研過程中男教師少、女教師多實際情況。從年齡分布來看，有36.8%的受訪者是處于41～50歲這個年齡范圍內，其次是18～25歲(30.5%)、31～40歲(13.7%)。由于采用隨機抽樣法，無法根據這個年齡比例推測鄉村教師的年齡結構呈現偏中老年的形態。但在實地調研過程中發現，該鎮鄉村教師中年輕人比例低，僅有的2名“90后”教師在訪談中多次表明自己的就業動機是迫于生活的壓力暫時選擇任教，后續仍會考慮報考公務員。

從受教育水平來看，受訪者大多數都是本科(75.8%)或專科(18.9%)畢業生，缺乏碩士及以上的高學歷畢業生；從教學年齡來看，受訪者依次是30年以上教齡(37.9%)、6～10年教齡(32.6%)、11～20年教齡(16.8%)，最后是20～30年與1～5年教齡的鄉村教師均為6.3%；另外，從職務來看，受訪者依次是科任教師(52.6%)、班主任(38.9%)。此外值得說明的是，41.1%的鄉村教師任教一個班，周課數在14節以上的鄉村教師占比最高(68.4%)，日工作時長在8～10 h以上的鄉村教師占比68.4%，這表明鄉村教師的工作壓力處于相對不合理的區間。另外從居住地來看，41.1%的鄉村教師居住地在縣城，剩下的鄉村教師居住地依次是附近村或者學校宿舍(36.8%)、鎮上(22.1%)。從年收入來看，45.3%的鄉村教師年收入為7～10萬元，其余鄉村教師的年收入依次為5～7萬元(32.6%)、3～5萬元(13.7%)，僅有8.4%的鄉村教師年收入可以達到10萬元以上，詳見表2。

表2 鄉村教師基本情況

2.鄉村教師主觀幸福感現狀

問卷調查結果顯示，Y省Q縣的鄉村教師主觀幸福感平均分為6.84(取值范圍為0～10)，這表明當前該縣的鄉村教師主觀幸福感處于一個中間水平，并且存在很大的提升空間。其中，78.9%的鄉村教師對于自己“從工作中得到幸福感”這一觀點表示不認同和不確定，這與主觀幸福感平均得分為6.84這一結果相互印證。

3.鄉村教師主觀幸福感影響因素分析

利用SPSS26.0對數據進行相關分析發現鄉村教師主觀幸福感與工作收入滿意度、工作環境滿意度兩個因素都存在顯著性正相關，鄉村教師主觀幸福感與自我價值的實現、社會認同、自我能力提升、自我職業認同以及個人的工作與家庭之間的關系不存在顯著性差異(如表3所示)。

表3 主觀幸福感的相關因素分析

四、研究結論

1.工作收入對鄉村教師主觀幸福感的影響

工作收入是影響教師心理狀態和生活質量的關鍵因素，也是影響教師主觀幸福感的重要因素之一。調查顯示，Q縣鄉村教師年收入低于7萬元的人占一半，從側面反映了鄉村教師工作收入水平低。在訪談過程中，教師們也多次反映收入水平低，不如體制內的其他工作收入高，也不如城市教師的薪資待遇，甚至不如外出務工的學生家長。

首先，教師整體的工作收入水平不如體制內的其他行業人員。Q縣“吃財政”的體制內行業主要是行政系統、財務系統和衛生系統。教師的收入水平不如公務員，承擔著同公務員一樣甚至超出公務員的工作任務。在Q縣脫貧攻堅的教育扶貧戰線上，J校和B校的教師除了需要承擔每天早晚自習的高強度教育教學任務外，還需要協助體制系統內的其他工作人員進行教育扶貧的相關工作，如收集填寫表格信息等。

其次，鄉村教師的工作收入水平不如城市教師。這是一種客觀事實，城鄉教師的工作收入差距來源于城鄉之間巨大的物質水平差距以及造成的資源差距。城鎮教師不僅占有地理位置上的優勢，也能享受到更好更便利的城市公務服務資源，如圖書館、網絡資源等。

最后，鄉村教師的工作收入水平甚至不如外出務工的學生家長。Q縣地處Y省山區，年輕的農民大多選擇到沿海地區，如到福建、廣東等地打工，靈活的就業方式和多種收入渠道使農民的腰包鼓起來，自我優越感也逐漸形成。這一切變化在無形沖擊著農村尊師重教的風氣，具體表現在：一是家校合作難度大。J校教師表示自己在處理學生違紀行為過程中，多次受到學生家長的挑戰，更有甚者進入校園同教師發生肢體沖突。B校大部分學生屬于留守兒童，在管理學生的過程中常常面臨家校合作之間溝通困難問題。二是教師隊伍年齡結構失衡。J校距離城區遠，調研發現年輕的“90后”教師寥寥無幾，追問后得知J校已經很久沒有新來的年輕教師，大部分教師都會優先考慮縣城的學校，即便有年輕教師，也是屬于暫時公務員考試失利的年輕人，最后他們都會離開學校。

2.工作環境對鄉村教師主觀幸福感的影響

工作環境也是關系鄉村教師主觀幸福感的重要因素，從具體的表現形式上看，環境可以分為看得見的“硬環境”和看不見的“軟環境”，二者相輔相成構成學校的工作環境。“硬環境”指教學建筑物、桌椅板凳、體育設施、滿足師生基本生活需要的基礎設施等學校的物質環境；“軟環境”則指學校的辦學理念、校風校訓、學習氛圍等無形的精神文化環境。從客觀看，鄉村工作環境在“硬環境”和“軟環境”上均落后于城市。

近年來，國家加大財政投入，支持鄉村教育改善辦學環境，完善硬件配套設施，如興建校舍、修建食堂等。另外，社會力量也投入鄉村教育環境改善中，如壹基金會為J校提供飲水機。調研期間J校正在修建新校區，計劃將兩個校區合并辦學，方便學校管理。原有校區暴露了該校存在辦學面積不足、基礎設施不完善以及設施利用率不高等問題。具體如下：一是辦學面積不足。J校分為兩個校區，小學一至五年級就讀于山腳靠近街道的一個校區，六年級及初中的學生就讀于山腰處的校區。學校的住宿空間有限，導致宿舍只能容納女生，大部分男生選擇在學校附近租房。二是基礎設施不完善。J校和B校位于金沙江干熱河谷地帶，雖然靠近金沙江，但每年夏季用水十分緊張，J校校園綠化面積有限，僅存的幾棵樹都是靠走讀的學生從家里背來的水澆灌。J校沒有食堂，大部分師生都是將午飯、晚飯帶回辦公室和教室用餐，也有學生選擇席地而坐。三是硬件設施利用率低。受益于國家教育扶貧政策，J校和B校都引入一批多媒體教學工具，但是在實際教育教學工作中，這批多媒體教學工具并未發揮到真正效用，淪為學生課余背著老師偷偷上網的工具。

硬環境的改變更多地依賴于經濟投入，而軟環境的改變則是一個長期、漸進的發展過程，需要多方主體共同參與。軟環境這一概念可以借助學校文化進行概述，根據張東嬌教授[13]的觀點，學校文化是指學校全體成員共同創造和經營的文明、和諧、美好的生活方式，是學校核心價值觀及其指導下的行為方式和物質形式的總和，包括精神文化、制度文化、行為文化和物質文化，它是學校持續發展的根本動力和核心競爭力。軟環境是學校發展的內在理念和精神價值，孕育著全校師生對于和諧美好的向往，具體表現在學校的辦學理念、校風校訓、學習氛圍、師生關系等。

J校和B校地處農村地區，但是B校比J校距離城區近，尊師重教的氛圍較為濃厚。兩所農村學校都有一個共同點，即留守兒童比例大。“如何教育好留守兒童”成為兩所學校教師的共同愿望，他們認為大部分留守兒童對學習缺乏興趣和熱情，甚至在個人生活習慣和品德養成上存在問題。在教育過程中，缺乏家長配合，家校合作的過程往往因家長以自己在異地工作繁忙或者自己文化水平低、管不了孩子為由而中斷。對于青春期的學生來說，父母不在身邊，而且當地控輟保學任務是落實到每一名教師頭上，如果因為自己的嚴加管教導致學生厭學逃學，自己需要上門將學生“請”回學校，否則就會面臨上級的追責。

在大部分主流媒體的報道中，鄉村教師保持著“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的積極正面形象，但這種形象片面強調犧牲個人的感情和利益來神話鄉村教師。真實的鄉村教師地位并不如報道中所呈現的那樣，他們在實施懲戒權前，需要先考慮的是上級的規章制度。對于改變學生的處境，他們愿意傳道授業解惑，但更多還是無能為力和無可奈何。

五、建議和討論

鄉村教師是鄉村教育的中堅力量，是推動鄉村振興在教育層面取得成功的命脈所系。鄉村教育要發展和提升，需要有一批專業能力高又愛崗敬業的鄉村教師，讓他們能夠“下得去，留得住”。一方面要提高鄉村教師收入水平，將鄉村教師工薪納入中央和省級地方財政之內，逐步提高鄉村教師待遇，避免因為收入水平低而削弱其職業認同感和優越感，也避免因此產生對當前工作現狀的不滿，為鄉村教師的自我需求實現保駕護航，進而為提高鄉村教師主觀幸福感奠定物質基礎。另一方面要改善教師的工作環境，如果教師的工作環境在硬件條件方面長期得不到改善，規章制度只是一味地約束教師行為，忽視其生存和發展，無視教師的考評、晉升和流動等需求，影響教師主觀幸福感，教師們也會采取離開或隱忍不發甚至以冷漠消極的態度應付教學。這種無聲的反抗將是對教育質量和教育公平的巨大挑戰，不利于鄉村教育的長遠發展。只有幸福的教師才能夠教出幸福的學生，提升鄉村教師的主觀幸福感，不僅需要工作收入的物質條件改善，更多是需要營造尊師重教的良好學習氛圍。